Эмоции — одна из важнейших сторон психических процессов, характеризующая переживание человеком действительности, отношение его к окружающему и к самому себе. Они имеют большое значение в регулировании психических и соматических процессов.

Наши эмоции и чувства являются индикатором, мо;тиватором поведения, указывающим степень полезнос;ти раздражителя для жизнедеятельности (эмоции) или для взаимоотношения личности и общества (чувства). При этом различные формы отношений человека к вос-принимаемому располагаются между приятным и непри;ятным. Без эмоций невозможна высшая нервная дея;тельность.

Эмоции есть и у животных, но чувства, особенно высшие, присущи только человеку. К ним относятся только те эмоции, которые интеллектуализировались и определяются включением в структуру их работы второй сигнальной системы. По качественному уровню эмоциональной деятельности (чувств) проявляются особенности личности в целом, ее высшие потребности.

Эмоции — психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отно;шением их субъективных свойств к потребностям субъекта. Эмоции это психический процесс, отражающий субъективное отношение человека к действительности и самому себе.

Эмоции не развиваются сами по себе. Они не имеют своей собственной истории. Изменяются установки личности, ее отношения к миру, и вместе с ними преобразуются эмоции.

Воспитание через эмоциональное воздействие — очень тонкий процесс. Основная задача заключается не в том, чтобы подавлять и искоренять эмоции, а в том, чтобы надлежащим образом их направлять. Подлинные чувства — переживания — плод жизни. Они не поддаются произвольному формированию, а возникают, живут и умирают в зависимости от изменяющихся в процессе деятельности человека его отношений к окружающему. Нельзя произвольно, по заказу вызвать у себя то или иное чувство: чувства не подвластны воле, они своевольные дети природы. Но чувства можно косвенно направлять и регулировать через посредство деятельности, в которой они и проявляются, и формируются (Л.М.Фригман «Психологический справочник учителя». М. 1983. 216, с. 502—505).

Невозможно, да и не нужно, полностью оградить ребенка от отрицательных переживаний. Их возникновение в учебной деятельности может сыграть и позитивную роль, побуждая к их преодолению. Важной здесь является интенсивность: слишком сильные и часто повторяющиеся отрицательные эмоции приводят к разрушению учебных действий (например, сильный страх мешает отвечать хорошо знающему материал ученику), и, становясь устойчивыми, приобретают невротический характер.

Как уже говорилось, эмоции и чувства плохо поддаются волевой регуляции. Взрослым полезно помнить об этом, сталкиваясь с нежелательными или неожиданными для них детскими эмоциями. Чувства ребенка в таких острых ситуациях лучше не оценивать- это повлечет за собой лишь непонимание или негативизм. Нельзя требовать от ребенка не переживать то, что он переживает, чувствует, можно ограничивать лишь форму проявления его негативных эмоций. Кроме того, задача состоит не в том, чтобы подавлять или искоренять эмоции, а в том, чтобы косвенно, опосредованно направлять их, организуя деятельность ребенка.

Психолог О. А. Орехова, исследуя сферу высших социальных эмоций детей дошкольного возраста, выявила особенности уровня дифференциации социальных ценностей и эмоций ребенка:
- блок базового комфорта и благополучия («счастье - горе»);
- блок личностного роста ( « справедливость - обида »);
- блок взаимоотношений или межличностного взаимодействия («дружба - ссора» );
- блок потенциальной агрессии («доброта - злоба»);
- блок познания мира («восхищение - скука»).

По данным автора, объем нарушений в системе тонкой дифференциации социальных ценностей и эмоций детей впечатляет свои;ми масштабами и качеством. Так, число амбивалентных, т. е. плохо эмоционально дифференцирующих свои социальные чувства и ценности, детей растет год от года. Количество же имеющих так называемые эмоционально-личностные инверсии, т. е. «перевернутую» систему ценностей, стремительно увеличивается: дети воспринимают высшие социальные ценности и социально приемлемые формы поведения как «не свои», «недостижимые» в личном опыте, и наоборот, считают возможными для себя социально неприемлемые, недифференцированные виды эмоций. На первое место у детей выходят такие эмоции, как «скука, обида, ссора, злоба, равнодушие»

Нельзя забывать и о выводах современных нейрофизиологов, которые указывают на необходимость наличия в психической системе обязательной пропорции. Говоря обычным языком, радостных позитивных ощущений должно быть (как минимум!) в три раза больше, чем тягостных, отрицательных. Иначе и организм, и личность человека переживает катастрофу, стремясь неестественным, насильственным путем найти эту радость и испытать ее. Вы понимаете, конечно, что речь идет о допингах, наркотиках, «острых ощущениях» и т. п.

Список литературы.

1. Абульханова-Славская К. А. Проблема активности личности; методология и стратегия исследования // Активность и жизненная позиция личности. — М., 1998.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Лекции по введению в психотерапию для врачей, психологов, учителей. - М.: Изд-во Института психотерапии, 2002.

3. Аман Дж. Ландшафт детской души. — СПб.; Минск, 1997.

4. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М., 1980.

5. Андерсон Дж. Думай, пытайся, развивайся. — М., 1996.

6. Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. — М., 1991.

7. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. — Екатеринбург, 1999.

8. Асмолов А. Г. Образование личности в контексте разных культур как фактор социальной эволюции. // Развитие личности, 1999, № 1.

9. Ассаджиоли Р. Психосинтез. Принципы и техники / Пер. с англ. - М.: Изд-во ЭКСМО-Прссс, 2002. (Серия «Психологическая коллекция»).

10. Баркер Ф. Использование метафор в психотерапии. — Воронеж, 1995.

11. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. — М 2000.

В Вашем городе нет центра "ВундеркиндикИ" ?
нажмите СЮДА , поможем открыть !