Заметную роль в распространении гуманистического образования сыграла созданная в 1512 г. Дж. Колетом при участии Эразма Роттердамского Лондонская публичная школа. В ее программе записано следующее: "... катехизис на английском языке, изучение наилучшими учениками классической латинской и греческой литературы".
Во Франции в середине XV в. появились коллежи. Эти учреждения ведут начало от постоялых дворов для неимущих школяров и стипендиатов. Первые учебные заведения такого типа возникли при Сорбонне и Наваррском университете. Статусом 1452 г. ученикам коллежа вменялось публично экзаменоваться на факультетах университетов. В XVI в. коллежи были платными и бесплатными пансионами и экстернатами. Ученики изучали частично или полностью курс наук соответствующего факультета. Постепенно коллежи выделялись в самостоятельные учебные заведения общего повышенного образования.
В учреждении коллежей участвовали представители католической и протестантской (гугенотской) партий. Так, статус коллежа 1452 г. был разработан кардиналом д'Эстувилем. Основал коллеж и лидер гугенотов - адмирал Колиньи; протестанты учредили в XVI в. несколько коллежей: в Бордо, Вандоме, Меце, Шатийоне.
Масштабы деятельности коллежей росли. Так, в 1627 г. на севере Франции (Париж, Тулуза, Шампань) они насчитывали до 25 тыс. учеников.
В коллеже особое внимание уделялось изучению латинских литературы и языка. Ученики дважды в месяц писали латинские сочинения. Во время каникул им вменялось в обязанность готовиться к очередным конкурсным сочинениям по классической литературе. Религиозное обучение осуществлялось вне стен
учебного заведения. По средам и воскресеньям учащиеся освобождались от занятий для отправления религиозных обрядов.
Среди учреждений такого типа выделялся основанный в Бордо М. Кордьером Гюэньский коллеж (scola aquitanica). Программа десятилетнего обучения во многом совпадала с программой гимназии Штурма. При изучении классических языков и литературы акцент был сделан не на грамматику, а на разговорную практику. В отличие от германских гимназий учащиеся изучали родной язык. Довольно широко был представлен курс математики.
Школы иеронимитов (братьев общей жизни) учреждались религиозными общинами того же названия. К середине XVI в. в Германии, Нидерландах, Франции и ряде других стран насчитывалось до 150 школ иеронимитов. Среди их выпускников - известные деятели эпохи Возрождения, в частности Эразм Роттердамский, Якоб Вимпфелинг, И. Сапидус и др. Школы возглавляли крупные педагоги-гуманисты. Так, широкой популярностью пользовалась просуществовавшая десять лет (1483—1493) и насчитывавшая в лучшие годы до двух тысяч учеников школа Сен-Лебиен в Девентере (Нидерланды) под руководством А. Гегиуса. В школах обучались дети всех сословий. Неимущие могли рассчитывать на бесплатное обучение.
Педагогическая деятельность в школах иеронимитов во многом была направлена на то, чтобы научить учащихся совместно работать и уважать труд. Школы были рассчитаны на шесть-восемь лет обучения. Программа намечалась по образцу городских школ и гимназий. Религиозное обучение сочеталось с преподаванием классических языков и литературы, а также ряда светских наук. Так, в школе Сен-Лебиен систематически изучали латынь, древнегреческий язык, основы математики и юриспруденции, логику, риторику, этику, философию. Содержание учебных дисциплин со временем менялось. Например, поначалу в школах иеронимитов не изучали произведений классических античных авторов. Но в период 1480 - 1525 гг. в программу была включена классическая латынь, и предметом изучения стали произведения Плавта, Теренция, Цицерона, Вергилия, Горация, Сенеки, Саллюстия, Плиния, Ювенала.
Особое место в системе западноевропейского школьного образования XV - начала XVII в. занимали традиционные учебные заведения для дворянства - дворцовые школы. Подобные
[учреждения получили распространение в небольших государствах |Германии и Италии (в(Мейсене, Вероне, Падуе, Венеции, Фло-Еренции). Дворцовые школы своеобразно ответили на новые веяния в педагогической мысли и школьной практике. Враждеб-' ность к новому образованию и приверженность идеям Возрожде-ния причудливо сочетались в этих учебных заведениях. Учащихся j дворцовых школ готовили к деятельности на государственном, военном и церковном поприще. Программа была несколько объемнее гимназической и приближалась к университетской.
В лучших дворцовых школах (например, в Мантуе под руководством В. да Фельтре) особое значение придавали умственному и физическому развитию воспитанников, для чего были соединены лучшие традиции рыцарского воспитания и новые идеи гуманистического образования.
В. да Фельтре был приглашен в Мантую для воспитания детей герцога Гонзаго. В числе его воспитанников также оказалось до 80 отпрысков знати и высших сословий Мантуи. Так появилось учебно-воспитательное учреждение дом счастья. По суждению В. да Фельтре, воспитание должно содействовать гармоничному развитию "тела, ума и сердца". Поэтому в школе дети много постоянно упражнялись физически: верховая езда, спортивная борьба, фехтование, стрельба из лука, бег, плавание, военизированные игры. Наставники следили за соблюдением воспитанниками правил личной гигиены, умеренности в еде. Девизом умственного образования были слова В. да Фельтре: "Я хочу научить учеников мыслить, а не болтать вздор". А главными предметами программы были классические языки и литература. Предпочтение отдавали чтению и комментированию поэм Гомера, произведений Демосфена, Вергилия, Цицерона. Кроме того, преподавали математику, логику, живопись, музыку, танцы, правила этикета.
Педагогическим новшеством стало совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек. Много внимания уделялось нравственному воспитанию, в основу которого была положена христианская мораль (Витторино да Фельтре лично преподавал богословие). Руководитель "дома" счастья избегал телесных наказаний ("в одной любви заключается радость и достоинство учителя"), стремился пробудить в учениках стремление к самосовершенствованию ("умственному честолюбию").
Б. Гуарини - руководитель школы для знати в Ферраре - считал непременным компонентом школьного обучения не только классическое образование, но и новые языки и литературу, а также естественнонаучную подготовку, что явно шло вразрез средневековой традиции. Оценивая педагогическую значимость подобного образования, Б. Гуарини писал: "Ни одна из отраслей знания не охватывает такого множества предметов, как та ученость, которую я пытался описать". Школа Гуарини давала такое образование. Здесь отдавалось предпочтение занятиям по естественнонаучному циклу, прививались некоторые профессионально-трудовые навыки.
В XVI -XVII вв. прочные позиции в сфере повышенного образования заняли школы иезуитов. Орден иезуитов стремился взять на себя воспитание господствующих классов и тем самым влиять на политическую и общественную жизнь Европы.
Первые коллежи иезуитов были открыты в европейских столицах: Вене (1551), Риме (1552), Париже (1561). Обычно плату за обучение не брали, так что у иезуитов могли учиться и талантливые выходцы из низов. В 1600 г. в Европе насчитывалось до 200 коллежей иезуитов. Во Франции, например, в середине XVII в. в одной лишь Иль-де-Франс насчитывалось до 14 тыс. учеников коллежей св. Лойолы.
Знаменитым был коллеж иезуитов Ла Флеш во Франции. У иезуитов обучался цвет католического дворянства. Некоторые видные европейские деятели весьма лестно отзывались о педагогической деятельности ордена св. Лойолы. "Следует брать пример со школ иезуитов, ибо ничего не может быть лучше их", - утверждал английский философ и политик Ф. Бэкон (1561 —1626).
Среди воспитанников иезуитов было немало крупных ученых, писателей, философов, политиков (Ж. Боссюэ, Р. Декарт, П. Кор-нель, Ж.-Б. Мольеридр.). Правда, позже некоторые из них отреклись от своих учителей. Вольтер, например, писал: "Отцы научили меня лишь немного латыни и глупостям". Ему вторит Г. Лейбниц: "Иезуиты в деле воспитания остались ниже посредственности".
Во многом от иезуитов идут традиции жесткой централизации и регламентации школьного дела. Согласно школьным уставам иезуитов 1588, 1599, 1614 гг., генерал ордена назначал ректоров коллежей, которым, в свою очередь, подчинялись префекты, преподаватели и надзиратели учебных заведений Генералу ордена каждые три года подавался реестр с поименным перечислением учащихся и преподавателей.
Иезуиты сочетали реакционные педагогические установки и довольно эффективные приемы и методы воспитания и обучения. Значительное число учебных заведений св. Лойолы были интернатами. Деятельность иезуитов была направлена на то, чтобы j дети забыли своих родителей и полностью подпали под их влияние. Главным принципом жизни в интернате было слепое подчинение авторитету наставника. Чтобы приобрести такой авторитет, предлагались три главных способа: заслужить доверие, заслужить любовь, заставить бояться. Учителю следовало быть бесстрастным судьей. Он должен был заставить ребенка понять, что любой его проступок будет известен и наказан (воздействовать более "страхом бесчестия, нежели наказания").
В коллежах иезуитов заботились о здоровье учащихся. Здесь ученики занимались гимнастикой, верховой ездой, плаванием, фехтованием. Школьные помещения были просторными, чистыми, хорошо освещенными. Учеников ограждали от перегрузок. Занятия в классах длились не более пяти часов ежедневно. Учебный год был коротким - 180 дней - и прерывался частыми каникулами, праздниками, экскурсиями. Преподаватели предпочитали мягкое обращение с учениками, поручая телесные наказания товарищам провинившихся и специальным "корректорам". Однако в коллежах процветали нездоровое соперничество, взаимная слежка и доносительство.
Школьные уставы объявляли "центром образования" христианство. В коллежах иезуитов особенно сильна была нетерпимость к иным верованиям и убеждениям.
В программу коллежа, рассчитанную на пять лет обучения, входили латинский и греческий языки, античная литература, катехизис на латинском языке, элементы истории, географии, математики, естествознания. Программа распределялась по двум основным циклам: младшие "грамматические классы " и старшие "классы риторики".
Древние языки и литературу учили по трудам античных авторов, особенно Цицерона. Произведения античной литературы также служили для упражнений в красноречии. Гуманистический смысл произведений выхолащивался, поощрялось осуждение в них "нравственно соблазнительного". Обучение истории и географии
было оторвано от национальной почвы. Источником знаний становились преимущественно сведения из древней истории. Иезуиты исходили из убеждения, что знание национальной истории "служит на гибель тому, кто ее изучает". Правда, в конце XVII в. в преподавании истории и географии произошли известные перемены, в частности, стали использовать географические карты с учетом тогдашних открытий.
Однако, в сущности, иезуиты всегда были противниками обновления содержания образования. Лишь в конце XVII в. в коллежах стали давать сколько-нибудь серьезные естественнонаучные знания. До этого природа оставалась для учеников "закрытой книгой". В лучшем случае, как это было в Л а Флеш, преподавали геометрию и искусство фортификации.
Метода обучения была тщательно продумана и регламентирована. Например, при изучении латыни полагалось ежедневно выучить не менее трех-четырех строк текста. Учебный день начинался с повторения предыдущего урока. Точно так же учебная неделя начиналась с повторения материала предшествующей недели. Новый учебный год открывался обзором пройденного в предыдущем году. Начало занятий в "классах риторики" предварялось кратким повторением материала "грамматических классов". Девизом служил лозунг: "Важнее основательность, чем объем знания".
Излюбленным дидактическим приемом были различные соревнования: пар, групп, младших и старших классов, старост - "декурионов" - и пр.
В XV -XVI вв. продолжала расширяться сеть университетов. В XV в. их в Европе насчитывалось до 80, в следующем столетии - уже около 180. Растет и число студентов в отдельных университетах. Так, в университете Лёвена (современная Бельгия) количество записавшихся студентов в 1426—1485 гг. составляло ежегодно в среднем 310 человек, а в 1528—1569 гг. - 622 человека, то есть увеличилось вдвое. А в Саламанкском университете (Испания) в 1600-х гг. насчитывалось ежегодно более 6 тыс. студентов.
Высшее образование стало ареной соперничества представителей уходящей и новой образованности. Созданием новых, реорганизацией действующих университетов занимались римско-католическая церковь, деятели Реформации и Возрождения.
Так, в пределах германских государств в XVI -XVII вв. действовали семь университетов, контролируемых Ватиканом (в Кёльне, Лейпциге, Вене и других городах). Они являлись опорой традиций схоластической образованности. Свои университеты (studia superiora) открывал орден иезуитов. Их университетский курс состоял из двух циклов: трехлетнего философского и четырехлетнего теологического. В основе занятий философией лежало изучение аристотелизма в католической интерпретации. Кроме того, в первом цикле в ограниченном объеме изучались математика, геометрия и география.
Из-за тесных связей с феодальной аристократией и католической церковью многие университеты оказались в стороне от гуманистического движения Возрождения.
Первым бастионом Реформации в системе высшего образования в Германии оказался реорганизованный М. Лютером и Ф. Ме-ланхтоном Вюртембергский университет (основан в 1502 г.). Так же как и другие протестантские университеты XVI в. (Марбурский, Кёнигсбергский, Иенский, Гельмштадтский и др.), он был освобожден от контроля Ватикана и подчинялся светским властям.
В Англии наиболее сильное влияние Реформация оказала на университет в Кембридже. Осуществленные У. Тинделем (1484 - 1536) и X. Латимером (14857 - 1555) преобразования привели к демократизации студенчества, в социальном составе которого заметное место устойчиво заняли представители третьего сословия.
Некоторые университеты превратились в центры образованности в духе Возрождения. Поначалу это были университеты Италии (Павия, Флоренция, Падуя, Милан, Рим). Под влиянием основателей национальной литературы (Данте, Бокаччо, Петрарки) страстью многих сделались культура и искусство античной эпохи.
Цитаделью новой образованности стал Парижский университет, где изучали не только латынь и римскую литературу, но и древнегреческий язык (с 1458 г.). В 40-х гг. XVII в. в программе французских университетов появились сочинения Р. Декарта. В университетах Франции в XVI -XVII вв. существенно изменились методы преподавания истории и географии. Вместо анекдотических и малодостоверных сведений обратились к подлинной науке, используя карты великих географических открытий.
Яркий пример появления высшего учебного заведения на началах идей Возрождения - Страсбургский университет (1621), который образовался из гимназии, а затем академии И. Штурма. Очагами гуманистического образования стал ряд других университетов Германии (во Фрайбурге (1457), Вюртемберге (1502) и др.), Оксфордский университет в Англии. Профессором последнего, например, был Эразм Роттердамский.

ВОПРОСЫ-ЗАДАНИЯ
1. Дайте характеристику педагогических идей европейского Возрождения. Подробнее проанализируйте взгляды его представителей.
2. Сопоставьте педагогические идеи римско-католической церкви, Возрождения и Реформации. Найдите в них общее и особенное. Проанализируйте взгляды деятелей Реформации, сыгравших особую роль в сфере образования.
3. Кто возглавлял контрреформацию в школьном деле? Расскажите об этом.
4. Проследите эволюцию церковных школ в Западной Европе в эпоху позднего средневековья.
5. Какие учебные заведения возникли из городских школ? Расскажите о программах, методах этих учебных заведений.
6. Расскажите об эволюции университетов в Европе в XIV-XVII вв.

ИСТОЧНИКИ И ЛИТЕРАТУРА
Антология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2-х тт. М., 1994.
Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль.
Вып. 1,ч. 1—2. М., 1989—1990.
Безрогое В. Г., Мошкова Л В., Огородникова И И. Концептуальная модель историко-педагогического процесса в средневековой Европе//Всемирный историко-педагогический процесс. Концепции, модели, историография. М.,1996.
История педагогики. Ч. 1, гл. 5. М.,1995.
Монтен М. О воспитании детей//Опыты: В 3-х книгах. Кн. 1 и 2. М., 1979. - С. 135—166.
Мор Томас. Утопия. М.,1953. - С. 117—167.
Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. 1, гл. 6. М., 1988.
Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль. Первая книга. Гл. 14, 15, 21 - 24. Л.,1938.
Уваров П. Ю. Университет в средневековом городе//Культура и искусство западноевропейского средневековья. М.,1981.
Хофман Ф. Мудрость воспитания. Очерк второй/Пер, с нем. М., 1979.
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Разд. 2. М., 1981.
Школа и педагогическая мысль Средних Веков, Возрождения и Нового времени. М., 1991.
Эразм Роттердамский. Похвала глупости. Гл. 13, 14, 32. М., 1991.

РАЗДЕЛ IV
ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В НОВОЕ И НОВЕЙШЕЕ ВРЕМЯ

ГЛАВА 1
ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕ (СЕРЕДИНА XVII - КОНЕЦ XVIII В. )

1.1. ОБЩИЙ ВЗГЛЯД
В XVII —XVIII вв. педагогика и школа в Западной Европе и Северной Америке развивались в экономических и социальных условиях, переломных для человечества. Социальные институты, идеология феодализма превратились в тормоз для развития воспитания и образования. В противоречие со временем вступала традиция, когда жизненный успех обеспечивали не деловые качества и образованность, а игра обстоятельств и принадлежность к привилегированным сословиям. В результате на вершину власти поднимались люди если не невежественные, то, во всяком случае, не получившие достаточного воспитания и образования.
В недрах феодализма ускорилось формирование новых общественных и духовных ценностей, решительно пересматривалась концепция отношений человека и мира. Наиболее заметная роль в критике сословной школы, разработке прогрессивных педагогических идей принадлежала представителям позднего Возрождения и возникшего в XVIII в. движения Просвещения. Появляется небывалое число педагогических трактатов, в которых выражается стремление сделать личность свободной, посредством воспитания и образования обновить духовную природу человека. Педагогическая проблематика становится одним из приоритетов
научных исследований. Новая педагогическая мысль стремилась превратить педагогику в самостоятельную область исследований, выявить законы педагогического процесса, вытекающие из объективных закономерностей природы и общества.
Новый идеал личности был ориентирован на формирование человека, который постигает окружающую действительность как целостный мир, являющийся частью множества иных миров. Воспитать такого человека можно было только на основе нового знания, необходимого для занятий коммерцией, путешествий и т. д. Такое знание могло даваться лишь на родном языке. Неизбежно следовало интегрировать с этим новым знанием средневековую "школьную премудрость" на латинском языке.
Нидерландская революция (1566—1609), Английская революция (1640 — 1660), война за независимость США (1777 — 1783), Французская революция (1789—1794) — таковы исторические точки отсчета возникновения и развития новой педагогики и школы в XVII-XVIII вв.

1.2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ НАЧАЛА НОВОГО ВРЕМЕНИ
Элементы новых социальных отношений, подходов к человеку, воспитанию и обучению исподволь зарождались в недрах феодализма в XIV —XVII в., о чем свидетельствовали Возрождение и Реформация.
В преддверии нового времени (XVII — начало XVIII в.) в духовной сфере постепенно происходит переход от богословско-религиозной к светской аргументации. Как писал Ф. Энгельс, "место догмы, божественного права заняло право человека".
XVII столетие было временем рационализма и индивидуализма, выразившихся в соответствующем осмыслении природы человека и его воспитания. В этот период нарастает роль образования в процессе вхождения личности в общество, что также получило отражение в педагогической мысли. В отличие от прежней гуманистической образованности новая педагогическая мысль основывала свои выводы на данных экспериментальных исследований. Все более очевидной становилась роль естественнонаучного, светского образования. Яркий пример проявления указанных тенденций — творчество ряда мыслителей.
Так, английский ученый Френсис Бэкон (1561 - 1626) целью научного познания считал освоение сил природы путем последо-вательных экспериментов. Провозгласив власть человека над природой, Ф. Бэкон вместе с тем видел его частью окружающего природного мира, т.е. фактически признавал принцип природосооб-разного познания и воспитания.
Немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571 - 1635) также отстаивал природосообразность обучения, которую трактовал как дедуктивное движение от простого и известного к сложному и непознанному. В работе "Всеобщее наставление" Ратке проводил мысль о создании демократических учебных заведений. Он подчеркивал необходимость педагогических знаний для каждого человека как условия счастливого существования. Ратке создал новую науку - методологию образования. Он установил критерии, по которым следовало строить научные педагогические исследования и определять содержание образования. Он расширил предмет дидактики как науки о формировании личности.
Новый взгляд на природу и человека с особой силой выразил французский философ Рене Декарт (1596—1650). В отличие от сенсуализма Ф. Бэкона и Я. А. Коменского, Р. Декарт воспринимал природу как некий механизм, законы которого можно постичь лишь разумом.
Декарт полагал, что если окружающая человека природа (мировая материя) подчинена универсальным законам механики, то человек - не только материальная, но и мыслящая, духовная субстанция, производная от Бога. При воспитании, следовательно, нужно учитывать подобный дуализм человеческой сущности.
В ходе воспитания, считал Декарт, необходимо преодолевать издержки детского воображения, при котором предметы и явления видятся не такими, какие они есть на самом деле. Подобные свойства ребенка противоречат нормам нравственности, утверждал он, когда писал: "Мы столько раз испытывали в нашем детстве, что, плача, приказывая и пр., мы подчиняем себе наших кормилиц и получаем вещи, которых желаем, так что незаметно приобретаем убеждение в том, что мир существует только ради нас и что все принадлежит нам".
Будучи убежден в нравственном и интеллектуальном вреде детского эгоцентризма, Декарт советовал прилагать максимум усилий для развития у учащихся способности суждений (само-
стоятельного и верного осмысления собственных поступков и окружающего мира).
Среди педагогов начала нового времени особое место занимает чех Ян Амос Коменский (1592 - 1670). Философ-гуманист, общественный деятель, ученый занял видное место в борьбе против отживших и отживавших средневековых норм в науке и культуре, в воспитании и образовании. Я. А. Коменского по праву можно назвать отцом современной педагогики. Он одним из первых попытался отыскать и привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения, решить вопросы, на которые не смогла дать ответа прежняя педагогика.
Жизненный путь Я. А. Коменского тесно связан с трагической и мужественной борьбой чешского народа за свою национальную независимость. Он был среди тех, кто возглавлял общину "чешских братьев" - прямых наследников национально-освободительного гуситского движения. Выходец из семьи члена общины "чешских братьев", Коменский получил начальное образование в братской школе. Блестяще закончив латинскую (городскую) школу, в дальнейшем он приобрел наилучшее для своего времени образование. В пражском Карловом, Герборн-ском и Гейдельбергском университетах Коменский изучает творчество античных мыслителей, знакомится с идеями выдающихся гуманистов и философов своего времени. После путешествия по Европе в 1614 г. Коменский возвращается в Чехию, где занимает пост руководителя латинской школы, которую ранее сам закончил. Через четыре года он переезжает в Фульпек, где также возглавляет школу.
Начавшаяся в 1618 г. тридцатилетняя война в Европе навсегда прерывает сравнительно спокойную педагогическую деятельность Я. А. Коменского. В результате репрессий, которым подверглись протестанты со стороны римско-католической церкви и Габсбургской монархии, община "чешских братьев" вынуждена была покинуть родину. В 1628 г. Коменский начал жизнь скитальца. Вместе с общиной он перебирается в Лешно (Польша), где находится с перерывами около двадцати восьми лет. За эти годы Я. А. Коменский посетил Англию, Швецию, Венгрию, Нидерланды. ', В Польше Я. А. Коменский попытался осуществить ранее задуманную реформу латинской школы В Лешно им написан ряд школьных учебников, в которых ставилась задача дать детям це-
лостную картину мира, закончено наиболее крупное педагогическое сочинение - "Великая дидактика".
В трактате рассмотрены вопросы не только обучения, но и воспитания (умственного, физического, эстетического), школоведения, педагогической психологии, семейного воспитания. "Великая дидактика" - своеобразный сплав педагогических идей времени. Но трактат - отнюдь не компиляция, он вносит в педагогику новые идеи, кардинально пересматривая старые.
В "Великой дидактике" сформулированы сенсуалистские педагогические принципы. Коменский призывает обогащать сознание ребенка, знакомя с предметами и явлениями чувственно воспринимаемого мира. Согласно его теории эволюции, в природе, а следовательно, и в воспитании не может быть скачков. "Все происходит благодаря саморазвитию, насилие чуждо природе вещей", - гласит надпись на фронтисписе "Великой дидактики". В трактате проводится мысль о том, чтобы поставить знание закономерностей педагогического процесса на службу педагогической практике, призванной обеспечить быстрое и основательное обучение, в результате которого личность оказывается носительницей знаний и умений, способной к духовному и нравственному совершенствованию. Для Коменского образованность, следовательно, не является самоцелью. Он подчеркивал, что она приобретается и для того, чтобы "сообщать другим" образование и ученость.
В 1641 —1642 гг. чешский педагог активно сотрудничает с последователями Ф. Бэкона в Англии. Он разрабатывает обширные планы совершенствования общества посредством реформ школы. В Швецию Коменский отправился в надежде получить помощь в борьбе против Габсбургов. В обмен на такую поддержку он предложил свои услуги в подготовке учебников для шведских городских школ.
Не оставил своих педагогических замыслов Я. А. Коменский и во время пребывания в венгерском городе Шарошпатоке в 1650 - 1654 гг. Здесь он, однако, столкнулся с ситуацией, которая заставила его оставить на время обширные планы улучшения образования. В условиях почти поголовной неграмотности в Венгрии следовало решать более скромные задачи, и Коменский направляет свои усилия прежде всего на организацию первоначального обучения. Он предлагает новые формы обучения и преподавания. В Венгрии ученый издает ряд педагогических со-
чинений. В Шарошпатоке он завершает труд "Мир чувственных вещей в картинках", пишет несколько школьных пьес, создает школу. В Венгрии чешский педагог сумел лишь отчасти осуществить свои планы совершенствования школьного дела.
Тридцатилетняя война разрушила надежды "чешских братьев" на освобождение родины. Много горя принесла война и самому Коменскому. За годы изгнания он потерял детей, жену, немало близких людей. В 1656 г. в Лешно сгорели его рукописи.
Последние годы жизни педагог проводит в Амстердаме. В Нидерландах ему удалось издать многие свои сочинения. Так, в 1657 г. впервые увидела свет "Великая дидактика" на латинском языке. За четыре года до смерти Я. А. Коменский публикует часть "Всеобщего совета об исправлении дел человеческих" - главного труда своей жизни. В этом своеобразном завещании потомкам выдающийся деятель позднего Возрождения призывал человечество к миру и сотрудничеству. "Всеобщий совет" - итог размышлений Коменского о целях и сущности воспитания. Он пишет, что мудрым и полезным человек становится лишь тогда, когда основную цель жизни видит в "благополучии человеческого рода". Пафос "Всеобщего совета" состоит прежде всего в идее универсального воспитания, которое приведет человечество к миру без войн, социальной справедливости и процветанию. В "Пампедии" (одна из частей "Всеобщего совета") Коменский с глубочайшим оптимизмом, верой в беспредельный прогресс человечества, торжество добра над злом обозревает бытие за пределами школы. Ученый мечтает изменить жизненный уклад современников в духе общественного блага. Воспитание в "Пампедии" осмыслено как путь преобразования человечества. С удивительной силой и страстью провозглашены основополагающие педагогические идеи: всеобщее образование народа; демократическая, с преемственными звеньями школьная система; приобщение подрастающего поколения к труду; приближение образования к потребностям общества; нравственное воспитание на началах гуманизма.
Педагогика Я. А. Коменского выражает общее философское видение мира. Его мировоззрение складывалось под влиянием идейных потоков, которые в значительной мере исключали друг друга: античной философии, протестантизма, идей Возрождения. Взгляды Я. А. Коменского представляли собой своеобразное
сочетание новых и уходящих идей, но чаша весов неизменно склонялась в сторону прогресса и гуманизма.
Сын своего времени, глубоко религиозный человек, Я. А. Ко-менский с необыкновенной силой выразил идеи эпохи Возрождения. Его взгляд на человека противостоял догматам средневековья. Великий гуманист видел совершенное творение природы в каждой личности, отстаивал право человека на развитие всех его возможностей, придавал огромное значение воспитанию и образованию, которые должны формировать людей, способных служить обществу. Взгляд Коменского на ребенка был исполнен надежды, что при соответствующей организации учебно-воспитательного процесса он сможет взойти на "самую высокую" ступень "лестницы" образования. Полагая, что познание должно приносить пользу в практической жизни, педагог провозглашал обязательность реального, общественно полезного обучения. Он уделял особое внимание развитию системы органов чувств ребенка.
Я. А. Коменский был первым из педагогов, последовательно обосновавшим принцип природосообразности в воспитании. Он шел от гуманистических традиций предшественников, в первую очередь Ф. Рабле и М. Монтеня. У Коменского человек предстает как "микрокосм". Подобный взгляд вел к признанию особых закономерностей формирования личности, тесно связанных с глобальными изменениями природы. Природное в человеке, считал Коменский, обладает самодеятельной и самодвижущейся силой. Исходя из этого, ученый формулирует как педагогическую необходимость принцип самостоятельности воспитанника в осмыслении и деятельном освоении мира. Эта идея получила наиболее полное воплощение в работе "Выход из школьных лабиринтов". Развернутая аргументация природосообразного воспитания стала громадным шагом вперед в педагогике.
Главным методом воспитания в то время было подчинение (безусловное) воспитанника, т.е. решающими в развитии личности оказывались внешние обстоятельства, формирующие личность по своим законам, независимым от потенциала, активности самого ребенка. Коменский провозгласил понимание, волю и деятельность воспитанника как основные составляющие педагогического процесса.
Природосообразность в воспитании означала для чешского ученого признание природного равенства людей. Люди наделены
природой одинаково, они в равной степени нуждаются в возможно более полном умственном и нравственном развитии, которое несомненно принесет пользу человечеству. Таким образом, их права на образование равны. Провозглашая равенство людей от природы, Коменский отнюдь не отрицал индивидуальности задатков каждой личности.
Считая, что детям присуща склонность к труду, чешский педагог усматривал цель воспитания в удовлетворении этого влечения. Такая задача может быть решена при соблюдении определенной последовательности обучения: вначале посредством чувств дети должны ознакомиться с окружающими предметами и явлениями, затем усвоить образы окружающего мира и, наконец, научиться активно действовать с помощью рук и речи, опираясь на приобретенные знания, умения и навыки.
Принцип природосообразности получил последовательное выражение в дидактике Я. А. Коменского, прежде всего в идее подражания природе (т. п. естественный метод образования). Эта идея предполагает приведение в соответствие педагогических законов с законами природы. Используя этот принцип, в работе "Выход из школьных лабиринтов" ученый рассматривает четыре стадии обучения, основанные на единстве законов природы и воспитания: первая — автопсия (самостоятельное наблюдение); вторая — автопраксия (практическое осуществление); третья — автохресия (применение полученных знаний, умений, навыков в новых обстоятельствах); четвертая — авто-лексия (умение самостоятельно рассказать о результатах своего труда).
Формулируя правила учебного процесса, Коменский ставит цель обеспечить простое и основательное обучение, отвергает вер-бализм, предлагает идти в преподавании от реального.
Призывая к формированию человека в соответствии с идеалами добра и общественной пользы, Я. А. Коменский особое внимание уделяет вопросам нравственного воспитания. Его труды, прежде всего "Великая дидактика" и "Всеобщий совет", проникнуты глубокой верой в человеческую личность, расцвет которой всегда оставался заветной мечтой выдающегося чешского педагога. "Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое превосходное творение", — читаем мы в первых строках "Великой дидактики".
Фундаментальной идеей педагогики Я. А. Коменского является пансофизм, т.е. обобщение всех добытых цивилизацией знаний и донесение этого обобщенного знания через школу на родном языке до всех людей независимо от общественной, расовой, религиозной принадлежности. Великий мыслитель видел корень зла в невежестве или искажении знаний и мечтал о приобщении человечества к всеобщей мудрости, подлинному знанию — пансофии.
В своей утопии "Лабиринт света и рай сердца" (1625) он изобразил человека путником, проходящим по лабиринту жизни. Чтобы достойно и успешно пройти такой лабиринт, человек должен приобрести приносящее общественную пользу образование. Продолжая размышлять о необходимости такого образования, Я. А. Коменский писал спустя четверть века в трактате "О развитии природных дарований": "Кто мудр, тот повсюду сумеет быть полезным и будет подготовлен ко всем случайностям". Его педагогика противостояла схоластическому воспитанию. Бичуя бессистемность обучения, пустословие и грубость, господствовавшие в школе, Я. А. Коменский стремился к формированию благочестия, самостоятельного, деятельного мышления, способности к разнообразному труду.
Я. А. Коменский отстаивал гуманистическую программу школьного дела. Он отдал всего себя превращению учебного заведения из места бессмысленной зубрежки, телесных наказаний, подавления детей в храм разумного, приносящего радость воспитания и обучения. Чешский педагог видел школу исполненной красоты, любви и внимания к детям. Идеальная школа должна была стать "лабораторией" подготовки гуманных людей, обученных эффективно действовать на "поприще труда". Школа виделась Коменс-кому как заведение непрестанных умственных усилий учащихся, соревнования умов и дарований, борьбы за искоренение нравственных пороков. Разумно организованное обучение, считал ученый, требовало от наставника и воспитанника усилий на пределе их возможностей.
Я. А. Коменский удивительно современен. И это видит всякий, кто обращается к его педагогическому наследию. Ему принадлежит заслуга привнесения в педагогическую мысль кардинальных новых идей, оплодотворивших ее развитие на века вперед. Коменский наметил стройную систему всеобщего образования. Он поставил вопросы об общенациональной школе, плановости школьного
дела, соответствии ступеней образования возрасту человека, обучении на родном языке, сочетании гуманитарного и научно-технического общего образования, классно-урочной системе.
Жизнестойкость, современность педагогических идей Коменского объясняется прежде всего их высочайшим демократизмом и гуманизмом. Они составили стройную систему, утверждающую великую преобразующую миссию воспитания. В идеях Коменского заложена громадная сила созидания. Его наследие помогает преодолевать косность, догматизм в воспитании, развивать духовные силы ребенка.

1.3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ ПРОСВЕЩЕНИЯ
Эпоха Просвещения в Западной Европе и США длилась с последней трети XVII до конца XVIII в. Представители этого неоднородного идейноготечения сходились на критике сословного воспитания и образования, выдвигали новые идеи, пронизанные стремлением приблизить школу и педагогику к менявшимся социальным условиям, учитывать в процессе воспитания природу человека.
Педагогическая мысль Просвещения приняла эстафету эпохи Возрождения и поднялась на новую ступень. Идеи Просвещения оказались ориентиром, который брался в расчет их сторонниками и противниками при реорганизации школы в XVII — XVIII вв. Движение Просвещения развивалось в соответствии с национальными условиями.
В Северной Америке прогрессивные педагогические идеи пропагандировали крупнейшие законодатели Т. Джефферсон (1743 — 1826), Дж. Вашингтон (1732—1799), Б. Франклин (1706—1790), видевшие в просвещении общества путь его преобразования.
Т. Джефферсон полагал, что распространение просвещения послужит укреплению республиканских институтов, и поэтому решительно выступал за всемерное развитие системы образования. Б. Франклину принадлежала инициатива разработки плана обеспечения регулярного посещения неграми школ, создания нового типа учебного заведения, где бы нашли выражение связи обучения с потребностями науки и культуры. Верой в образование проникнуты слова Дж. Вашингтона: "Знание в каждой стране служит самой надежной основой благополучия".
В Англии педагогические идеи Просвещения были развиты плеядой мыслителей: Дж. Мильтоном (1608 — 1674), У. Петти (1623—1687), Дж. Локком (1632—1704), Д. Беллерсом (1654—1725), Т. Пейном (1737—1809), Дж. Пристли (1733—1804) и др. Многие из них настаивали на ликвидации сословной школы и создании демократической системы образования. Так, Д. Беллерс разработал проект изменения общества путем трудового воспитания всего народа, предложив для этого учреждать колледжи, в которых подростки и юноши — выходцы из всех социальных слоев — воспитываются в духе трудолюбия. Соответствующий план изложен в сочинении Беллерса "Предложения об учреждении трудового колледжа". Демократическую идею бесплатного всеобщего обучения выдвинул Т. Пейн в работе "Права человека". Творчество философа и педагога Джона Локка (1632 — 1704) составило заметный этап в развитии новых идей воспитания и обучения подрастающего поколения. В его трудах, прежде всего в педагогическом трактате "Мысли о воспитании" и философском сочинении "Об управлении разумом", ярко выражены важные передовые педагогические устремления времени. В этих трудах представлены идеи светского, обращенного к жизни образования. Выходец из семьи адвоката, питомец и преподаватель Оксфорда, Дж. Локк отлично знал работы выдающихся философов и естествоиспытателей своего времени. Так, он с особым интересом изучал взгляды Ф. Бэкона и Р. Декарта.
Представления Дж. Локка о воспитании складывались в контексте его общефилософских воззрений, на основе собственных наблюдений как наставника детей в дворянских семьях.
Дж. Локк по-своему подошел к решению коренных вопросов педагогики: о факторах развития личности и роли воспитания, цели, задачах, содержании образования, методах обучения. Им разработаны приемы и способы развития мышления человека.
В отличие от картезианства, отправная формула которого "я мыслю — следовательно, существую" означала критику чувственного опыта как-критерия познания, Локк утверждал, что человеческое знание является прежде всего следствием внешнего чувственного опыта. По теории Локка, у человека нет врожденных представлений и идей. Он появляется на свет, будучи "чистой доской" (tabula rasa), готовый воспринимать окружающий мир посредством своих чувств, через внутренний опыт — рефлексию
Конечную цель воспитания Локк представлял в обеспечении здорового духа в здоровом теле ("вот краткое, но полное описание счастливого состояния в этом мире"). Все составляющие воспитания должны быть взаимосвязаны. Но при этом назывались определенные приоритеты. Так, умственное развитие должно подчиняться формированию характера. Нравственность человека Локк ставил в зависимость от воли и умения сдерживать свои желания. Становление воли происходит, если ребенка приучают стойко переносить трудности (для этого необходимо постоянно закаливать и физически упражнять), поощряют его свободное, естественное развитие, принципиально отвергая унизительные физические наказания (исключения делались лишь в случае дерзкого и систематического неповиновения).
В набор дисциплин и занятий полноценного воспитания и обучения Дж. Локк включал латинский и французский языки, арифметику, геометрию, географию, историю, танцы, фехтование. Получавшему такую подготовку юному джентльмену необходимо было преподать также навыки социального поведения — "хорошие манеры и знание света".
Дж. Локк придавал воспитанию и обучению огромное значение. "Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять десятых становятся тем, что они есть — добрыми или злыми, полезными или нет, — благодаря воспитанию. Оно-то и создает огромную разницу между людьми".
Отвергая природную предрасположенность воспитания, Дж. Локк был убежден в целесообразностисоциальной (сословной) детерминации школьного образования. Вот почему он оправдывает разные типы обучения: полноценное воспитание джентльменов, т.е. выходцев из высшего общества, и ограниченное поощрением трудолюбия и религиозности воспитание неимущих.
Сохранив приверженность традициям сословного воспитания, | Дж. Локк вместе с тем размышлял и о практической направленности обучения — "для деловых занятий в реальном мире". Но f он далек от утилитарного понимания полезности обучения. Обу-I чение, по Локку, — это процесс формирования общественных и | нравственных устоев личности.
В конце XVIII в. группа немецких педагогов во главе с. И. Г Фихте (1762 — 1814), вдохновленная идеалами Просвещения, выступила с рядом проектов, которые могли, по их убеждению, способствовать объединению и демократическому обновлению Германии. Создания единой светской школы, общественно полезного обучения граждан требовали увлеченные идеями Просвещения теоретики национального воспитания и неогуманизма (Ф.-А. Вольф (1759—1824), В. Гумбольдт (1767—1835) и др.), представители педагогического движения филантропинизма (И. Б. Базедов (1724—1790), Х. Г. Зальцман (1744—1811), И. Г. Кампе (1746—1818) и др.).
Так, И. Г. Кацпе весьма отчетливо провозглашал идеи независимости школы от государства, поощрения здорового соперничества между учебными заведениями. Исходя из убеждения о том, что общество должно соблюдать права каждого человека и дать ему возможность свободного развития, Кампе указывал на правомерность свободы совести в школе, в частности непозволительность обязательного религиозного обучения, а также необходимость распространения любых наук и искусств, которые не наносят вреда обществу.
Ф.-А. Вольф уделял особое внимание реорганизации гимназии как типа среднего учебного заведения. По его суждению, гимназия должна одновременно давать "практически полезные и необходимые знания", т. е. "современное" образование, и знание древних языков и литературы — "классическое" образование.
Основатель педагогического течения филантропинизма Иоганн Бернгард Базедов исходил из того, что общественные изменения тесно связаны с переменами в школьном деле. Главный порок традиционной школы он видел в недоступности детскому сознанию значительной части учебного материала, авторитарно-жестокое отношение к детям. Его совершенно не устраивал отрыв школы от потребностей жизни: "Природа! Школа! Жизнь! Если между ними тремя царят дружба и согласие, то человек становится тем, чем он должен быть... Однако если природу изгоняют из школы, а в жизни насмехаются над школой, то человек вырастает тройным уродом: три головы, шесть рук, и все они в беспрерывной ссоре".
Поставив на первый план необходимость увязать школьное воспитание и обучение с жизнью, Базедов следующим образом формулирует основную цель воспитания: "... Подготовить детей к общеполезной, патриотической и счастливой жизни... Важное звание, богатый доход, ученость, ловкость движений и приятные манеры — все это такие преимущества, о приобретении которых детьми следует заботиться только при том условии, если не будет нанесен вред главной цели".