Особая заслуга в создании учебно-воспитательных учреждений нового типа принадлежала педагогам — филантропини-стам. Их деятельность проходила под заметным влиянием руссоизма. Первое учебное заведение — филантропии было основано И. Б. Базедовом в 1774 г. в Дессау. Принципиальным отличием этого учреждения была межконфессиональная терпимость. В учебный план были включены немецкий, французский, латинский и греческий языки, философия, мораль, математика, естествознание, история, география, рисование, музыка, верховая езда; заметное место занимал ручной труд. Использовались активные методы, ориентирующие учащихся на самостоятельную деятельность.
В дальнейшем по образцу филантропина в Дессау возник ряд других учебно-воспитательных учреждений.
В Англии грамматические школы создавались по образцам германских городских школ и гимназий. Среди них особо выделялись девять больших публичных школ (Винчестер, Вестминстер, Итон, Борроу, Лондон и др.), в которых получали знания представители аристократии. Большие публичные школы в общем насчитывали не более трех тысяч учащихся.
Грамматическая школа была учебным заведением классичес-
, кого образования, т.е. обучения, основанного прежде всего на изучении древних языков и литературы. Но в конце XVIII в. такая Традиция была нарушена. Благодаря инициативе И. Бентама (1748 — 1832) было введено преподавание дисциплин естественнонаучного цикла. Однако публичных школ эта реформа не коснулась. Они сохранили прежнюю направленность в программе образования.
Во Франции основным типом общеобразовательного учреждения на рубеже XVII -XVIII вв. становится коллеж. В конце XVIII в. в стране уже насчитывалось 562 коллежа с 73 тыс. учащихся.
Интересный педагогический опыт оставили два подтипа коллежа: школы Пор-Рояля и заведения католического ордена "Оратория".
В создании и деятельности школ Пор-Рояля приняли участие одновременно протестанты и католическая конгрегация янсенистов, основатель которой, Дювернье де Горанн (1581 — 1643), проявлял особый интерес к воспитанию ("воспитание — абсолютно необходимая вещь"). Школы были учреждены группой педагогов, получившей наименование "кружка Пор-Рояля". В него входили П. Николь (1625/28—1695), К. Лансело (1615—1695), А. Арно (1612—1694) и др. Янсенисты считали, что ребенок — существо слабое, испорченное от природы, что "разум
. его омрачен грехом", а сам он — "раб страстей". Утверждалось, что "дьявол захватывает детскую душу уже в утробе матери". Чтобы бороться с этими природными пороками, воспитателю следует находиться в постоянном общении с детьми, чтобы предотвращать их проступки.
Первая школа Пор-Рояля была открыта в предместье Парижа
i того же названия в 1637 г. Подобные школы просуществовали до 1661 г., когда были закрыты королевским указом после интриг
. иезуитов, видевших в этих учреждениях опасных конкурентов.
Учениками школ были ставшие затем известными всему миру ученые и писатели: Б. Паскаль, Ж. Расин, Б. Фонтенельидр.
Школьные классы в учебных заведениях Пор-Рояля были небольшими — пять-шесть учеников на одного-двух учителей. Педагоги были против оценок, поскольку полагали, что они побуждают школяров к нездоровому соперничеству. Особое внимание уделялось религиозному воспитанию: "Мало говорить, много терпеть, еще больше молиться". Школы размещали в стороне от городской суеты, ближе к природе.
Педагоги Пор-Рояля ставили цель формирования прежде всего рассудочного мышления. Они утверждали, что "нет ничего более ценного, чем здравый смысл и правильное суждение". Вот почему считалось необходимым большую часть занятий направлять на развитие способности к суждениям. Но это не значило, что школы Пор-Рояля пренебрегали тренировкой памяти учащихся. Школяры заучивали значительный объем учебного материала, но нагрузки были посильными, т.е. упражнения соответствовали умственным возможностям каждого.
Школы Пор-Рояля давали элементарное, общее и частично высшее образование. В курс входили французский язык, древние и новые языки, история, география, математика, риторика, философия. Программа школ была шагом в модернизации образования. Родной язык оценивался как первооснова обучения, что выглядело новшеством на фоне тогдашней практики школьного образования. Учащиеся писали сочинения и письма на французском языке, используя собственный житейский опыт. Античных классиков часто изучали во французском переводе. Ученики систематически делали самостоятельные переводы, заботясь прежде всего о передаче смысла, а не формы.
До 12-летнего возраста школьники приобретали элементарное образование, овладевая письмом и счетом, изучали географию, получали начальные знания по богословию. Затем они осваивали упомянутую программу общего образования. Занятия языками были значительно упрощены. Использовались, например, рекомендации Арно и Лансело преподавать родной язык "фонетическим способом", что при архаичности французского письма оказалось более эффективно. По новому пути шло и обучение латыни. Сначала ученики интенсивно упражнялись в переводах с латинского на французский, а затем делали самооятельные переводы французских текстов на латинский язык, а занятиях по истории, географии, математике они получали знания об окружающем мире. Использовались географичес-е карты, изображения орудий труда, предметов быта и пр. Ломимо арифметики, в программу включали элементы алгебры геометрии.
Полная программа школ Пор-Рояля предназначалась для альчиков и юношей. Девочек обучали по более простому куру: катехизис, чтение, письмо. В женских школах Пор-Рояля ца-»ил аскетический режим послушания и воздержания.
Школы "Оратории" возникли одновременно с основанным в 1611 г. кардиналом П. де Берюлем орденом того же названия. В 719 г. насчитывалось уже свыше двадцати таких школ. Особым влиянием они пользовались в 60-е гг. XVIII в. Затем, однако, кон-гация была распущена, а ее школы влились в разряд остальных коллежей.
Ораторианцы готовили по преимуществу приходских кюре. В программу входило изучение религиозных догматов, античная литература и древние языки. Кроме того, давались некоторые сведения из естественных наук. Не поощрялись "пустопорожние рассуждения". Протестуя против схоластического обучения, один да ведущих педагогов-ораторианцев Б. Ломи (1640—1715) заявлял, что максимы схоластов "выворачивают мир наизнанку".
Школы "Оратории" продвинулись по пути реформы содержания образования и превращения отечественных языка, литературы и истории в базу обучения. Французский язык и литература являлись обязательными дисциплинами на протяжении всего курса преподавания. Более заметное место, чем в других коллежах, у ораторианцев занимали естественные науки, математика, история и география.
Одним из лучших учебных заведений слыл созданный "Ораторией" коллеж Жюйи, где помимо указанных новшеств практиковались более короткие поурочные и ежедневные занятия. Один реподаватель обучал всему циклу дисциплин. Устраивались дополнительные занятия, на которые приглашали специалистов.
Опыт коллежей, прежде всего школ Пор-Рояля и "Орато — «и", оставил заметный след, будучи осмыслен и использован во Франции при дальнейшем реформировании национальной системы образования
В Северной Америке в XVII -XVIII вв. школа развивалась (особенно поначалу) под сильным воздействием европейского, прежде всего английского, опыта. Первая городская школа здесь была создана в Бостоне в 1635 г. Из появившихся затем аналогичных учебных заведений вырастают грамматические школы, которые к середине XVIII в. становятся ведущими среди общеобразовательных учреждений.
Во второй половине XVIII в. в ряде североамериканских колоний возникают общеобразовательные заведения нового типа — академии. Первое такое заведение основал в 1749 г. в Пенсильвании Б. Франклин (1706 — 1790). Академия Франклина предлагала учебную программу современного образования. Помимо предметов классического цикла, предусматривалось изучение политической и экономической истории, естествознания, ряда иных научных дисциплин. Академия Франклина была образцом для подражания, и в конце века академии уже стали наиболее распространенным видом полной общеобразовательной школы. Их число по тем временам оказалось весьма значительным. Например, в Новой Англии на 300 тыс. жителей приходилось 15 таких учреждений.
Сеть академий расширялась одновременно с их интеграцией с грамматическими школами. Повсеместно возникали бифурци-рованные академии с современным и классическим отделениями.

ВОПРОСЫ-ЗАДАНИЯ
1. Назовите новые общие черты школы и педагогики Запада XVII—XVIII вв.
2. Охарактеризуйте педагогическую мысль Западной Европы начала нового времени на примере педагогических воззрений Ф. Бэкона, В. Ратке, Р. Декарта.
3. Проанализируйте на основе работы "Великая дидактика" педагогическую концепцию Я. А. Коменского. Особо остановитесь на идеях природосообразного, пансофического образования и воспитания.
4. Дайте характеристику педагогических идей Просвещения в Германии, Англии и США. Изложите основные положения педагогической теории Дж. Локка.
5. Проследите эволюцию педагогических идей Просвещения во Франции — от Ф. Фенелона и Ш. Роллена до философов-энциклопедистов. Изложите педагогические взгляды этих мыслителей.
6. На основе содержания педагогического романа "Эмиль, или О воспитании" проанализируйте концепцию естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо. Обратите особое внимание на идеи свободного, отрицательного, физического, трудового воспитания.
7. В чем выражалась связь между педагогическими идеями Просвещения и Французской революции XVIII в.? Охарактеризуйте основные проекты школьных реформ в эпоху Французской революции.
8. Какую роль сыграли римско-католическая и протестантская церкви в развитии начального образования в Западной Европе в XVII -XVIII вв.? Расскажите о программах и результатах деятельности западноевропейских начальных школ в этот период.
9. В чем состояли отличия городских, грамматических школ и гимназий второй половины XVII -XVIII вв. от более ранних аналогичных учреждений?
10. Расскажите об учебных заведениях нового типа, возникших в Западной Европе и США в XVII -XVIII вв.

ИСТОЧНИКИ И ЛИТЕРАТУРА
Альт Р. Прогрессивный характер педагогики Коменского/Пер. с нем. М., 1957.
Гельвеции К. А. О человеке // Сочинения: В 2-х тт. Т. 2. М., 1974. (Гончаров Л. Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. Гл. 1. М., 1972.
Джуринский А. Н. Зарубежная школа: история и современность Гл. I. М., 1992.
Дидро Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция "О человеке"//Сочинения: В 2-х тт. Т. 2. М., 1975.
Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х тт М., 1982.
Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. М., 1987.
Красновский А. А. Ян Амос Коменекий, М., 1953,
Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. 1, гл. VII -
IX, М., 1988. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч, II, гл. 1. М., 1989.
Пискунов А. И. Очерки по истории прогрессивной немецкой педагогики конца XVIII — начала XIX в. Очерки первый и второй. М., 1960.
Руссо Ж.-Ж, Педагогические сочинения: В 2-х тт. М.,1981. Школа и педагогическая мысль Средних Веков, Возрождения и начала Нового времени. Ми991. Хофман Ф, Мудрость воспитания. Очерк второй/Пер, с нем, М.,1979.
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Разд. III, IV. М., 1981.

ГЛАВА 2
ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В США В XIX В.

2.1. ОБЩИЙ ВЗГЛЯД
В XIX столетии завершается формирование классической педагогики нового времени. В поле ее зрения оказались неисчерпаемые возможности и индивидуальность человека. Была осознана самоценность, неповторимость человеческой личности. В педагогике Запада происходило приращение знаний, заимствованных из философии и иных наук о человеке и его воспитании. Особенно внимательно изучались цели, содержание и методы обучения и воспитания, методология педагогической науки. Наметился поворот к психологическому обоснованию учебно-воспитательного процесса, зарождались современные теории социального воспитания.
Вершинами педагогической мысли XIX столетия стали идеи немецкой классической философии, творчество И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта, Г. Спенсера. Произошло становление национальных образовательных систем.
Школа в странах Западной Европы и США существовала в ситуациях социальных потрясений (европейские революции, гражданская война в США). На эволюцию школы существенное влияние оказывали события мирового и общеевропейского масштаба, а также социальные процессы в каждой стране. Школа развивалась в условиях поступательного движения экономики, интенсивного роста промышленности, и поэтому создание новой системы образования стало исторически неизбежным. В этом был особенно заинтересован класс промышленной буржуазии, занявшей со второй половины XIX в. ключевые политические позиции. К концу столетия в ведущих странах Западной Европы и США были заложены законодательные основы новой школы.
Темпы и масштабы становления системы образования определялись особенностями развития каждой страны. Если в Западной Европе сказывались традиции сословного образования, то школа США прошла свой путь, не испытав груза этих традиций. Свою роль
сыграл социально-политический климат. В Германии решение школьных проблем стимулировалось борьбой за объединение нации. В Англии школьная политика претерпевала изменения в соответствии с маневрированием при проведении государственного курса. Во Франции ввиду высокой социальной активности школьный вопрос оказался одной из "горячих точек" государственной политики. В США немаловажным фактором создания демократических школьных институтов послужило поражение рабовладельческого Юга в гражданской войне.
В XIX в., как никогда остро, проявились расхождения между уровнями педагогической мысли, школьного законодательства и системы образования. С одной стороны, были осуществлены крупные реформы, приведшие к созданию общенациональных систем образования, ослаблению влияния на школу церкви, определенному повышению уровня общего образования. С другой стороны, значительная часть населения Запада оставалась без какого-либо образования, по-прежнему клерикалы пользовались заметным влиянием в школе. Важная часть программы демократизации школы к концу века была оформлена законодательно, но практически эту демократизацию еще предстояло осуществить.

2.2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ В ФИЛОСОФИИ
В конце XVIII — первой половине XIX в. в Германии развивалось философское движение, выдвинувшее на первый план диалектику как теорию и метод познания действительности. В истории науки это движение получило название "немецкой классической философии". Его представители внесли особый вклад в развитие педагогики нового времени. Классики немецкой философии, прежде всего И. Кант, Ф. Шлейермахер, И. Г. Фихте, Г. В. Ф. Гегель, повлияли на педагогику своими статьями и выступлениями по проблемам воспитания и (что еще более важно) своей философией.
Иммануил Кант (1724 — 1804), будучи профессором университета в Кенигсберге, читал курсы философии и педагогики. Он видел смысл философии в том, чтобы ввести человеческую волю и существование в русло законов, столь же непреложных, что и законы природы. Помышляя прежде всего о самоопределении личности, Кант особо занимался проблемой формирования высокого "нравственного чувства" — совестливого голоса "внутреннего судьи".
Кант считал, что разумной жизни, личной свободы и спокойствия личность может добиться, овладев "наукой о нравственности, долге и самообладании", которую приведет в соответствие с определенными, сложившимися до него формами познания ("категорическим императивом ").
Кант расценивал воспитание как одну из важнейших сфер человеческой деятельности: "Человек может стать человеком только через воспитание. Он — то, что делает из него воспитание". Кант рассматривал воспитание как "величайшую и самую сложную задачу, стоящую перед человечеством", поскольку "в воспитании заключена величайшая тайна усовершенствования природы".
Педагогические идеи Канта складывались под влиянием руссоизма. Кант признавался, что ни одна из прочитанных книг не произвела на него большего впечатления, чем "Эмиль, или О воспитании" Руссо. Вслед за Руссо Кант полагал, что нравственность, доброта не определяются знаниями, что в человеке от природы существуют задатки добра. Но в отличие от Руссо Кант отвергал мысль, будто культура и общество приносят преимущественно зло. Он подчеркивал социальную необходимость воспитания как способа выведения ребенка из животно-дикого состояния.
Учение "Я" Иоганна Готлиба Фихте (1762—1814) с точки зрения педагогики особенно важно своим акцентом на независимость, активность человеческой личности. Фихте противился повторению чужих идей и взглядов — "мертвого образа". Его идеалом было жизненно действенное знание, которое позволяет объяснить мир. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания немцами себя как единой нации. Он подчеркивал, что образование является прежде всего способом овладеть национальной культурой и через нее — культурой общечеловеческой.
Социальную обусловленность воспитания и образования подчеркивал Фридрих Шлейермахер (1768—1834). Он доказывал, что теория и практика воспитания являются историческими феноменами. Воспитание, по Шлейермахеру, — важнейший способ снимать конфликт между старшим и младшим поколениями, устанавливать между ними преемственную связь. Шлейермахер рассматривал педагогику как "искусство", вкладывая в это понятие согласование содержания воспитания и обучения с этикой и политикой при определенном общественном и государственном устройстве.
Заметным толчком в развитии педагогической мысли явились философские труды Георга Вильгельма Фридриха Гегеля (1770—1831).
Гегель утверждал, что человек является продуктом истории и что разум и самопознание — результат деятельности человеческой цивилизации. Гегель отводил человеку роль творца и созидателя. Он крайне высоко оценивал преобразующую роль воспитания ("Человек есть то, чем он должен быть, только благодаря воспитанию"). Воспитание, по сути, рождает разумное, "духовное существо". Таковым человек становится "из самого себя", т.е. формируется сам. Подобный процесс представляет собой череду "отрицания" прежнего с частичным удержанием предыдущего. Воспитание есть "трудная, раздражающая борьба с самим собой".
Гегель попытался диалектически совместить историю развития воспитания и историю человеческой цивилизации. Он усматривал в формировании индивида отражение конкретно-исторического процесса ("каждый человек — сын своего времени и своего народа"). Это не означало обреченности на пассивное существование отдельного человека. Напротив, благодаря воспитанию личность активно участвует в культурной жизни общества, формируется во взаимодействии с окружающей средой.
В середине XIX в. в западной философии воспитания происходят важные изменения. На смену универсальным мировоззренческим схемам, в которые вписывалась и педагогическая проблематика, приходят философские концепции, сориентированные на факты, данные "позитивных" наук (социологии прежде всего). Философия "позитивизма" в педагогике представлена идеями француза О. Конта, англичан Дж. С. Милля, Г. Спенсера и ряда других ученых.
Один из основателей позитивизма, Огюст Конт (1798 —1857), считал, что по мере развития общества социальный фактор воспитания приобретает все более значительный вес. Воспитание и образование, по Конту, являются прежде всего "совокупностью объективной жизни, осмысленной как постепенная подготовка к жизни субъективной".
Ту же, что и Конт, убежденность в социальной значимости воспитания и образования высказывал Джон Стюарт Милль (1806 — 1873). Поэтому понятно, что критерием результативности образования Милль считал готовность человека жить общественными интересами, содействовать благу общества. Воспитание преодолевает эгоцентризм обыденной жизни, формирует общественных людей, объединенные усилия которых составляют гарантию демократии и свободы в обществе.
Значительной популярностью в педагогических кругах Запада во второй половине XIX в. пользовались сочинения Герберта Спенсера (1820 — 1903). Спенсер попытался объединить идею постепенной прогрессивной эволюции природы и общества с дарвинистской идеей естественного отбора. Опираясь на такие попытки, Спенсер стремился объяснить воспитание как одно из наиболее существенных общественных явлений.
В статьях о воспитании Спенсер настаивал на приоритете естественнонаучного образования как наиболее "полезного" для нужд каждого человека. Гуманитарное образование (языки, литература, история и пр.), по мнению Спенсера, лишь второстепенное "украшение", страсть к которому объясняется традиционным престижем классицизма. Как думал Спенсер, в обществе нарастает тяга к индивидуальной свободе. Приобретение же полезного образования — важный гарант такой свободы.
Спенсер немало взял у предшественников педагогической мысли XIX столетия. Так, он вслед за Руссо проповедовал метод естественных последствий в воспитании. "Правильное поведение в жизни гораздо лучше обеспечивается тогда, когда хорошие и дурные последствия поступков понимают, чем когда в них просто верят, полагаясь на авторитет".
Индивидуалистическое целеполагание в воспитании сильно выразили представители философии иррационализма: С. Кьер-кегор, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше.
Датский мыслитель Серен Кьеркегор (1813—1855) писал: "Наше время, XIX столетие — стать отдельным человеком". Кьеркегор помышлял прежде всего о воспитании "отдельных живых людей" с независимыми суждениями и собственной нравственной позицией. В понятие независимости вкладывалась в первую очередь способность выбора. Воспитание такой способности значило, по Кьеркегору, в особенности поощрение к сомнению и критике, отказу безвольно следовать иным мнениям Такая способность образно именовалась "думающим скепсисом", формировать который предлагалось сократовским методом бесед.
Немецкий философ Артур Шопенгауэр (1788—1860) еще жестче, чем Кьеркегор, настаивает на решающем значении внутренних факторов развития личности. Он отрицает качественные изменения природной сущности человеческой личности посредством внешнего воздействия — воспитания. Желания человека не подвластны ему, и потому их нельзя изменить. Перемены в поведении человека — это прежде всего показатель его воли и страстей. Внешнее воздействие, воспитание, следовательно, лишь обманчивое сокрытие человеческих воли и страстей.
Едва ли не главным злом образования Шопенгаур считал представление окружающего мира в идеальном свете — таким, каким он должен быть, а не каков он в действительности. Учителя, писал Шопенгауэр, должны подавать "первый пример открытости и честности, объявив: мир лежит во зле, люди не являются тем, чем они должны быть". Это не значит, что Шопенгауэр видит ситуацию в образовании тупиковой. Он предлагает педагогу внушить ученику мысль: "Не обманывайся и стремись быть лучше".
Немецкий мыслитель Фридрих Ницше (1844 — 1900) специально занимался вопросами воспитания, оставив после себя сборник докладов "О будущем наших образовательных учреждений". Порок обычного образования Ницше видел прежде всего в пренебрежении задачами нравственного воспитания. Он упрекал гимназии в излишней специализации, ведущей к снижению общей культуры, порождающей эгоизм учащихся. Причину падения нравов Ницше усматривал и в том, что гимназическое образование уделяло недостаточно внимания изучению родного языка и истории как ретрансляторов духовной культуры.
Ницше выделял проблему элитарного воспитания — талантов и гениев. Он считал такое воспитание необходимым. Важным условием успеха называл руководство таланта гениальным наставником (особенно на высшей ступени образования).

2.3. КЛАССИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛЕТИЯ
Эпоха нового времени отмечена творчеством педагогов, вошедших в ряд классиков науки о воспитании и образовании. В их числе следует прежде всего назвать И. Г. Песталоцци, И. Ф Гербарта, Ф. В. А. Фрёбеля, Ф. А. В. Дистервега.
В истории мировой педагогики Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827) известен как один из великих благородных по-движников воспитания униженных и оскорбленных. За ним справедливо укрепилась слава "народного проповедника", "отца сирот", создателя подлинно народной школы.
И. Г. Песталоцци родился в Цюрихе в семье врача. Рано лишившись отца, он вместе с двумя сестрами воспитывался в дружной семье, постоянно терпевшей жизненные невзгоды. Как многие таланты, Песталоцци был доверчив до наивности. Но вместе с тем это был человек несгибаемой воли, никогда не пасовавший перед преследовавшими его неудачами.
В 1774 г. Песталоцци учредил свой первый приют для бедных детей в Нейгофе. Воспитательной деятельностью Песталоцци занялся под сильным влиянием идей Руссо, после прочтения "Эмиля". В планы Песталоцци входило научить крестьянских детей рациональным приемам сельскохозяйственного труда. Он надеялся посредством связанного с производительным трудом воспитания дать сиротам и беспризорным надежду на независимую и активную жизнь. "Я убедился на опыте, что дети при непривычном для них, но регулярном труде очень быстро приобретают бодрое настроение. Из темной глубины своей нищеты они подымаются к ощущению своего человеческого достоинства, к доверию, к дружбе", — пишет Песталоцци о своих наблюдениях в Нейгофе.
Воспитанники Нейгофа работали в поле и прядильно-ткац-ких мастерских. Они приобретали минимум общего образования (письмо, счет, чтение, пение). В сущности, это была попытка соединить обучение и производственную практику.
В 1780 г. школа в Нейгофе разорилась и была закрыта. Надежды обеспечить материально приют за счет производительного детского труда потерпели крах. Сам Песталоцци лишился средств к существованию.
Отойдя на время от практической деятельности, Песталоцци пишет педагогический роман "Лингард и Гертруда", который
принес ему некоторые средства, а главное — громкую славу. Так, Законодательное собрание Французской республики объявило Песталоцци почетным гражданином Франции.
В 1789 г. для Песталоцци открылась возможность возвратиться к излюбленным занятиям. Он открывает воспитательное учреждение для сирот и нищих в Станце, где с особой тщательностью организует и исследует воспитывающий труд и развивающее обучение. У него рождается идея элементного умственного, нравственного и физического воспитания.
Приют в Станце просуществовал недолго. Детей и воспитателя выгоняют на улицу. Но и это не сломило Песталоцци. Он вновь и вновь возобновляет педагогическую работу — поначалу в Бургдорфе (1800—1804), затем в приюте для бедных в Ивердо-не (1805—1826).
На закате жизни Песталоцци пишет ряд сочинений, в которых обобщает свой опыт. Среди них — знаменитая "Лебединая песня".
Песталоцци предлагал при определении основ образования опереться на знание человеческой психологии. В поисках общего психологического источника приемов воспитания и обучения он пришел к убеждению, что таковыми являются элементы — простейшие составные части человеческого знания. У Песталоцци познание начинается не с чувственного наблюдения, а с активного созерцания идеальных объектов подобных элементов.
Песталоцци призывал вслед за Руссо вернуться в воспитании к "высокой и простой сообразности с природой". Однако он расставлял иные акценты в соотношении биологических и социальных факторов воспитания, выдвинув тезис "жизнь формирует". Воспитание рассматривалось как многообразный социальный процесс, и утверждалось, что "обстоятельства формируют человека, но и человек формирует обстоятельства. Человек имеет в себе силу многообразно гнуть их по своей воле. Делая это, он сам принимает участие в формировании себя и во влиянии обстоятельств, действующих на него".
Песталоцци немало сделал для того, чтобы педагогика отвечала требованиям времени. Актуален в этой связи его взгляд на опытные школы как на генераторы научных педагогических идей.
Путем реализации своей педагогической теории Песталоции разработал метод элементного образования. Суть метода заключалась в том, чтобы пробудить задатки способностей, которые, по его убеждению, заложены в каждом ребенке. Песталоцци разделил педагогический процесс на простейшие элементы. Число, форму, язык он определил как первичные элементы умственного воспитания; отношения ребенка с матерью, чувство гармонии, упорядоченности, красоты — как элементы нравственного воспитания; череду взаимосвязанных простых телодвижений, умение ударить, кинуть и пр. — как элементы физического и трудового воспитания и т. д. Указанные элементы Песталоцци предложил сделать первоосновой разностороннего развития личности.
Элементы — своеобразные "кирпичики", из которых, по Песталоцци, складывается воспитание. Число "кирпичиков" постепенно увеличивается. Так, при нравственном воспитании постепенно расширяется круг детской любви: родители, братья и сестры, учитель, школьные товарищи и т. д. Говоря об элементном нравственном воспитании, Песталоцци писал: "Все элементарное нравственное воспитание покоится вообще на трех основаниях: выработать с помощью чистых чувств хорошее моральное состояние; упражнять нравственность на справедливых и добрых делах, превозмогая себя и прилагая усилия; и наконец, сформировать нравственные воззрения через размышления и сопоставление правовых и нравственных условий, в которых ребенок находится..."
В качестве "кирпичиков" элементного физического и трудового воспитания предлагались гимнастические упражнения по развитию суставов в ходе естественных движений (ходьба, бег, поднятие тяжестей и пр.).
Метод элементного образования — это определенная система развития способностей и упражнений. Метод предполагал взгляд на обыденное как на нечто неизведанное и любопытное, т.е. намечалось поощрять детское свойство удивляться миру и познавать его. Метод предполагал самостоятельность воспитанников. Учащиеся сначала вместе с учителем, а затем сами должны развивать свои физические силы и способности.
Цели и средства педагогических воздействий раскрывались Песталоцци прежде всего в содержании элементных понятий. Так, программа воспитания бедняков, направленная на то, чтобы обеспечить физическую тренировку вкупе с умственным развитием и формированием нравственных ценностей в самых неблагоприятных социальных условиях, включала несколько пунктов:
ум (склонность к самостоятельным суждениям), достоинство (способность к самозащите и самопомощи); нравственность (деятельная любовь и доброта к ближним); физическое здоровье; профессия и культура труда; система мировоззренческих ценностей.
Песталоцци оказал заметное влияние на западноевропейскую (особенно немецкую) педагогику XIX столетия (Ф. В. А. Фрёбель, И. Ф. Гербарт, Ф. А. В. Дистервег).
Фридрих Фрёбель (1782 — 1852) в своих педагогических воззрениях исходил из всеобщности законов бытия: "Во всем присутствует, действует и царит вечный закон... и во внешнем мире, в природе, и во внутреннем мире, духе..." Назначение человека, по Фрёбелю, — включиться в осеняемый этим законом "божественный порядок", развивать "свою сущность" и "свое божественное начало". Внутренний мир человека в процессе воспитания диалектически переливается во внешний. Воспитание и обучение предлагалось организовать в виде единой системы педагогических учреждений для всех возрастов.
В основном педагогическом сочинении Фрёбеля "Воспитание человека" (1826) подчеркнуто, что человек по своей сути — творец. Воспитание предназначено для выявления и развития в человеке соответствующих творческих задатков. Фрёбель сформулировал несколько законов воспитания: самораскрытие божественного начала в человеке, поступательное развитие человека и закон природосообразного воспитания. В своем развитии, полагал Фрёбель, ребенок творчески повторяет исторические этапы генезиса человеческого сознания.
Основой педагогической системы Фрёбеля является теория игры. По Фрёбелю, детская игра — "зеркало жизни" и "свободное проявление внутреннего мира". Игра — мостик от внутреннего мира к природе. Природа представлялась Фрёбелю в виде единой и многообразной сферы. Шар, куб, цилиндр и прочие предметы, олицетворяющие сферичность природы, — средства, с помощью которых устанавливается связь между внутренним миром ребенка и внешним миром.
Иоганн Фридрих Гербарт (1746- 1841) — философ, психолог, математик — один из выдающихся педагогов XIX века.
Первый педагогический труд Гербарта посвящен творчеству Песталоцци. Педагогические сочинения Гербарта ("Первые лекции по педагогике" (1835), капитальная "Общая педагогика"
(1806), другие работы) отличаются рациональностью, сложностью восприятия.
Гербарт видел в педагогике как науке в первую очередь методологический инструментарий. Вследствие этого он стремился к выявлению "тезисов и основоположений" и фундаментальных условий результативности учебно-воспитательного процесса. Гербарт отвергал крайности как эмпирической, так и философской педагогики, представители которых исходили из фактов либо из философии. Соответственно он настаивал на суверенности педагогической науки: "Было бы лучше, если педагогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук".
Гербарт видел в педагогике не только науку, но и искусство, владея которым педагог в каждом конкретном случае поступает в соответствии с тем, что "предоставил ему практический опыт".
Педагогика, по Гербарту, будучи самостоятельной наукой, опирается на т. н. практическую философию (этику и психологию). С помощью этики намечаются педагогические цели, с помощью психологии — способы их осуществления. Во главу угла процесса воспитания ставилось волеизъявление личности. Этот нравственный процесс в идеале должен соответствовать пяти главным критериям: внутренней свободы, совершенства, благожелательности, законности и справедливости.
Главный тезис рассуждений Гербарта — формирование нравственного человека. Это — ядро идеи о гармоническом развитии всех способностей. По Гербарту, воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения такой гармонии — управление, обучение и нравственное воспитание.
Гербарт замечал, что управление должно решать задачу поддержания порядка. Он указывал, что управление само по себе не воспитывает, а лишь создает предпосылки для воспитания. Предложена была система приемов управления: угроза, надзор, запрет, приказ, включение детей в деятельность и пр.
Гербартианская дидактика охватывает проблематику обучения в узком смысле слова и вопросы воспитания: "Обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование.. без обучения есть цель, лишенная средств" Гербарту принадлежит капитальная разработка идеи воспитывающего обучения, основную задачу которого он видел в развитии всестороннего интереса. Интерес определен как интеллектуальная самодеятельность, вызванная обучением и приводящая к формированию у детей "собственных свободных душевных состояний".
Гербарт попытался разделить обучение на преподавание и учение. Он искал некую "естестественную последовательность" учебного процесса в виде формальных ступеней. Были определены четыре такие ступени: две — по углублению обучения, две — по осмыслению обучения. Под углублением подразумевался выход на новые знания, под осмыслением — соединение этих знаний с уже имеющимися. На первых двух ступенях особенно важны такие методы обучения, как наглядность и беседа. На двух других — самостоятельная работа ученика и слово учителя.
Гербарт определил три универсальных метода обучения: описательный, аналитический и синтетический. Главенствующее место отдавалось аналитическому методу, при котором надлежало систематизировать знания учащихся. Все три метода следовало применять в совокупности.
Нравственное воспитание как часть триединого педагогического процесса должно было прежде всего формировать волю и характер будущего члена общества. Предлагался свод рекомендаций по нравственному воспитанию. Гербарт полагал, что наставник должен считаться с индивидуальностью личности, находить в детской душе доброе и опираться на него. Он предложил шесть практических способов нравственного воспитания: сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенно-ясный, мора-лизаторский, увещевающий.
Гербарт во многом определил развитие западной педагогики XIX в. Ему последовал, например, ряд немецких ученых, в частности Г. Циллер (1817—1882), В. Рейн (1847—1929).
Если объектом внимания И. Ф. Гербарта было прежде всего гимназическое образование, то другой крупный немецкий педагог, Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790—1866), сосредоточил свои исследования в сфере народной массовой школы. Достоинство педагогических воззрений Дистервега не в особой оригинальности, а в блестящей интерпретации и популяризации педагогических идей Руссо, Песталоцци, немецкого Просвещения и классической философии.
Основной педагогический труд Дистервега — "Руководство к образованию немецких учителей". В нем сформулированы два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания — природа-сообразности и культуросообразности. Дистервег в воспитании ставил во главу угла "развивающе-воспитательное и образовательное обучение". Дистервег предлагал в воспитании и обучении следовать природе человека, учитывать персональные свойства ребенка (принцип природосообразности). Принцип культуросообразности означал организацию учебно-воспитательного процесса с учетом определенной внешней, внутренней и общественной культуры. Внешняя культура, по Дистервегу, — это нормы морали, быта, потребления. Внутренняя культура — духовная жизнь человека. Общественная культура — социальные отношения и национальная культура.
Как дидакт Дистервег особенно настаивал на расширении естественнонаучного образования. В обучении он отдавал предпочтение индуктивному методу (элементарный метод). Полезными для школы оказались сформулированные Дистервегом дидактические правила: ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащегося, заинтересованность учителя и ученика и пр.
Дистервег был энергичным организатором педагогического образования. Он — автор множества учебных пособий для учителей, создатель учительских семинарий.

2.4. ПОЛЕМИКА ВОКРУГ ШКОЛЫ
Полемика вокруг вопроса о реформе системы образования в XIX столетии вступила в новую фазу. Политические лидеры рассматривали школу как важный фактор национального развития. Прусский король Фридрих Вильгельм III (1770—1847) заявлял, например, что "человек и гражданин создаются воспитанием". О "важности образования для судеб общества" говорил французский император Наполеон I. Прусский король Фридрих Вильгельм IV (1795—1861) не без оснований упрекал школу в подготовке революционного поколения 1848 г.
В центре внимания педагогов и деятелей образования оказались следующие проблемы: общественная роль и функции школьного образования, создание национальных систем школы и связанные с этим принципы всеобщего, обязательного, светского обучения, организация общественных учебных заведений начального и среднего уровней, взаимоотношения между ступенями и типами учебных заведений. При наличии в западной педагогике общих подходов к указанным проблемам неизбежно возникали трактуемые в зависимости от условий каждой страны взгляды на организацию школьной системы.
Представители педагогики и образования видели в школе залог национального процветания. "Народ, который имеет лучшие школы, — первый народ; если он не таков сегодня, он станет таким завтра", — писал видный деятель французского образования Жюль Симон (1814 — 1896).
В школе видели также институт общественной стабильности. Разделяя такой подход, английский философ и педагог Г. Спенсер подчеркивал, что "образование должно приводить к социальной устойчивости".
Педагоги отмечали возросшую социальную функцию школы и почти единодушно выступали за создание государственной системы школьного образования. Ряд мыслителей ставил вопрос о необходимости расширения не только верхних, но и нижних границ школьного образования (например, Ф. Фрёбель).
Педагогика обратилась к вопросу о социальной цели воспитания: каким должен быть общественный человек, подготовленный школой? Тезис Просвещения и Французской революции о полезной личности был воспринят и осмыслен в новых условиях. Так, И. Г. Песталоцци утверждал, что "разумная школа" должна обучать "порядку, который необходим для собственного благосостояния и благосостояния близких".
Были предложены две главные формулы личности, которую следовало готовить в школе. "Практический тип" должна была формировать массовая школа. На "педагогический язык" переводилась задача утилитарной подготовки политически лояльного поколения. Один из английских предпринимателей того времени вполне открыто объяснял необходимость решения такой задачи: "Мне не нужны умники, мне нужны люди, знающие свое дело, которые не отказываются от своей кружки пива; думать за них я буду сам".
Иной тип личности должна была готовить школа повышенного образования, где следовало формировать лидеров. Разделяя подобный взгляд, виднейшие ученые и педагоги Запада (Д. Бентам, Г. Спенсер — Англия, И. Ф. Гербарт, В. Гумбольдт — Германия, О. Греар, В. Дюрюи — Франция, Р. Корэм, Н. Вебстер, Г. Манн — США и др.) говорили о необходимости для будущих руководителей общества не только классического гуманитарного образования, но и знания современных естественных, физико-математических, социально-политических наук.
В XIX в. была подхвачена идея Просвещения и Французской революции о праве на образование всех общественных классов. А. Дистервег, выступая в Гамбургском парламенте, провозгласил равенство детей от рождения и необходимость следовать природе, "соединив юношество всех сословий в одних учебных заведениях".
Идею о праве на образование по-своему интерпретировали крупные педагоги: А. Белл, Дж. Ланкастер, Д. Бентам, Г. Спенсер — в Англии, К. Ф. Вандер, В. Гумбольдт, И. Ф. Гербарт, И. Г. Фихте, Ф. В. Э. Шлейермахер — в Германии, Ф. Гизо, Л. Н. Карно, Ж. Мишле — во Франции, Р. Корэм, Н. Вебстер, Г. Манн — в США и др.
Идея права на образование натолкнулась на серьезное сопротивление. Так, в Англии Риди — глава королевской комиссии по образованию — при обсуждении школьного законопроекта в парламенте заявлял в 1807 г., что "дать образование рабочим значило бы нанести вред их собственному благополучию и нравственности", ибо они "будут презирать свой образ жизни и перестанут быть добрыми слугами и работниками".
Противники распространения образования среди населения стремились устранить из нормативных государственных документов даже упоминание о всеобщем праве на образование. Так, в английской палате общин дважды (1807 и 1820 гг.) были провалены проекты о повсеместном создании начальных школ ("проект Уайтбреда" и "проект Бругема"). Аналогично поступали и консерваторы во Франции. В 1800 г. ими был отвергнут "проект Шапталя" об организации во всех коммунах начальных школ. В 1848 г. "партия порядка" исключила из текста конституции пункт о праве на образование.
При переходе к новой школе были внесены изменения в цели, задачи, объем, содержание школьного воспитания и образования. Предлагались иные принципы, масштабы, структура школьной системы.
Так, во многом по-иному трактовались принципы участия церкви в школьном деле: с одной стороны, обосновывалось право светского государства на контроль над школьным делом, но с другой — западное общество в значительном большинстве не стояло на атеистических позициях. Поэтому правящие круги, добиваясь создания светских общественных учебных заведений, одновременно допускали фактическую монополию церкви в частных школах, признавали как данность религиозное обучение и воспитание. Церковь и религия рассматривались как необходимые средства социальной политики. "Религия переносит на небо идею равенства, и это позволяет богатым жить, не опасаясь, что бедные их истребят", — говорил Наполеон I в оправдание конкордата с Ватиканом (1801), возвратившего католической церкви контроль над школой. По тем же причинам прусский король Фридрих Вильгельм IV неприязненно отнесся к празднествам в честь "безбожника" И. Г. Песталоцци.
Власти оставляли школьным клерикалам свободу действий из убеждения, что религиозная идеология незаменима при воспитании социальной лояльности. Вот что мы читаем в выступлении английского деятеля в области образования Гудмена в 1816 г.: "Школа заставляет увидеть, что это воля всевышнего — каждому довольствоваться своим положением".
Идею продолжения сотрудничества школы с церковью разделяла основная часть педагогов и деятелей образования. В Англии такой союз считали необходимым обе ведущие политические партии — тори и виги. Показательно, что при обсуждении школьных законопроектов — "проект Уайтбреда", "проект Бру-гема", "проект Робака" (1833) — ни противники, ни сторонники этих документов не подвергали сомнению патронаж школы церковными конгрегациями. Все участники полемики сходились на том, что религия и церковь помогают "обуздать чернь христианским смирением". Упомянутый Риди заявлял, что нельзя допустить "безбожия" в школе.
Сходная ситуация наблюдалась и в Германии. Многие немецкие педагоги, в том числе и те, кто не придерживался какой-либо конфессии, полагали верным, что школьное воспитание должно строиться на религиозной основе. Так, А. Дистервег, будучи деистом, сторонником "естественной религии", утверждал, что религия является насущной потребностью народа, вследствие чего, как он
писал в статье "Школьный вопрос" (1848), следует непременно ввести "общее преподавание всех вероучений".
Но в определенной части педагогических и общественных кругов в обстановке распространения социалистических доктрин активно обсуждалась идея секуляризации школы и ликвидации религиозного обучения. Примером такого подхода в Германии могут служить взгляды К. Ф Вандера (1803 —1879). Эта идея имела отклик во Франции, где на протяжении всего столетия шла постоянная борьба между сторонниками и противниками светской школы
В Учредительном собрании Франциив 1848 г. И. Карно (1801 — 1888) пред ставил проект, которым, в частности, предусматривалось изъятие из учебной программы основ религиозных знаний. Проект был провален клерикалами. Следующая попытка добиться отмены религиозного обучения в школе была предпринята в 1880-х гг. В конечном счете сторонники светской школы пошли на компромисс. Так, Ж. Симон, В. Дюрюи и некоторые другие согласились на сосуществование светских общественных школ и т. н. свободных (под контролем церкви) учебных заведений.
Получение права на образование было тесно связано с решением вопроса управления школьной системой. Здесь столкнулись две ориентации: с одной стороны, на жесткую централизацию, а с другой — децентрализацию школьной системы. Свою роль сыграли уже сложившиеся традиции.
Педагоги и политики предложили два решения. Во Франции они сходились по преимуществу на необходимости создания централизованной школьной системы, в Англии и США — на целесообразности организации местного самоуправления.
В Германии шла полемика между защитниками централизации и сторонниками автономии школьного дела. Так, В. Гумбольдт настаивал на расширении участия в управлении школой правительственных органов через особые школьные комиссии, которым надлежало следить за выполнением законодательства об образовании. Другие педагоги, напротив, требовали предоставления школе более широкой автономии. Так, И. Г. Фихте предлагал формировать отдельные "педагогические провинции" с большими самостоятельными правами. Идея независимости школы от центральных государственных органов нашла отражение в "плане Сюверена" (1813), предусматривавшего предоставление государственной школе свободы выбора в вопросах внутренней
жизни. Реализацию идеи автономии ее сторонники рассматривали как путь освобождения от бюрократизма и произвола центрального правительства. Так, К. Ф. Вандер предлагал создать министерство образования под контролем учительского союза.
Важной проблемой полемики по школьному вопросу стало введение всеобщего, обязательного образования. Поддерживали ее положительное решение представители либеральных общественных и педагогических кругов Запада. В пользу соответствующей реформы приводились прежде всего аргументы экономического порядка. Так, Ж. Симон писал, что всеобщее образование — условие "индустриального прогресса" и успехов в торговле, поскольку позволит обеспечить промышленность и сферу коммерции необходимыми кадрами.
Многие политики и педагоги полагали, что школа — учебное заведение для подготовки будущих солдат, гарант безопасности в возможных конфликтах с другими странами.
Общим пунктом во взглядах сторонников обязательного образования являлось требование ограничить такую обязательность начальной школой. "Всеобщность начального образования, — писал французский министр Ф. Гизо в 1830 г., — таково величайшее и настоятельное веление времени".
Решение этой проблемы предусматривалось двоякое. Часть педагогов настаивала на бесплатном обязательном обучении. Так, К. Ф. Вандер (Германия), разрабатывая план общегерманского закона по отмене платного обучения, предлагал одновременно ввести прогрессивный налог на содержание школы. И. Карно и Ж. Симон (Франция) рассматривали введение обязательного бесплатного обучения как первоочередную реформу школы.
Большая часть сторонников обязательного начального образования склонялась к сохранению платы за обучение. Показательны в этой связи варианты школьных реформ, в частности "проект Дюрюи" (1860) во Франции и "проект Робака" (1833) в Англии.
Подчеркнем, однако, что идею обязательного начального образования вплоть до конца XIX в. не поддерживали те общественные силы, от которых зависело ее воплощение. Педагоги и политики, выступавшие от имени этих сил, отвергали требования обязательного начального образования. Так поступали члены "партии порядка" во Франции, тори и большинство вигов в Англии, отклоняя проекты введения обязательного обучения.
В западной педагогике так или иначе обосновывалась целесообразность создания двух ступеней общеобразовательной школы — начальной и средней. Начальной школе адресовались идеи практического образования. Средняя школа должна была реализовать идеи "классического" и "современного" образования (последнему уделялось все больше внимания). Сообразно этому разрабатывался механизм бифурцированного среднего образования.
Подобные подходы типичны для педагогов прошлого века. Так, Г. Спенсер, не отрицая значения греко-латинского образования, предлагал тем не менее модернизировать классическую школу. И. Ф. Гербарт писал в 1801 г., что в основе полемики о средней школе лежит прежде всего "спор о древних языках". По мнению Гербарта, все очевиднее, что одно греко-латинское образование пригодно лишь для ограниченного числа учащихся. Ученики средней школы, считал Гербарт, нуждаются в классическом образовании, но не менее необходимы для них естественнонаучные знания.
Педагоги не ограничивались выделением двух основных ступеней общего образования. Так, в Германии шла интенсивная разработка более дробной типологии общеобразовательных учебных заведений. Этой проблемой занимались И. Ф. Гербарт, и особенно Ф. Шлейермахер, который предложил в работе "О воспитании" свою типологию общеобразовательной школы. Им выделено три типа такой школы: 1) народная (для детей из низов), дающая начальное, практически полезное для будущего работника образование; 2) городская (для средних слоев), дающая историческое, лингвистическое и естественнонаучное образование; 3) гимназия (школа для избранных), дающая "классическое" на греко-латинской основе образование. В подобную типологию вносились коррективы. Так, Кехли (1815—1879) предложил сделать в гимназии основой обучения не латынь, а национальные язык и литературу.
Выдвинутые в Новое время требования создания национальной школьной системы, где юридически все общественные клас-I сы приобретали право на образование, безусловно, были прогрессивными по сравнению с требованиями сословной школы. Однако эти требования часто обставлялись условиями, которые крайне затрудняли возможность использования права на образование. Образование для большей части населения ограничивалось рамками начальной школы.
Средняя школа рассматривалась многими педагогами как ступень, доступ к которой был обеспечен лишь детям имущих классов и небольшому числу наиболее способных выходцев из низов. Разделяя подобную позицию, Ф. Ницше не скрывал своего отрицательного отношения к расширению масштабов полноценного образования.
Сторонники подобной идеи, замечал он, намерены освободить массу от влияния гениальных личностей и тем самым разрушить "священный порядок в сфере интеллекта".
Дальше подобного подхода не шли и многие демократически настроенные педагоги (например, И. Карно). Лишь единицы (например, К. Ф. Вандер) выступали против дуалистичности школьной системы.
Педагогика до конца не отказалась от идей "классического" образования, распространенных в предшествующую эпоху.

2.5. ГЛАВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ
В крупнейших странах Западной Европы и в США в XIX в. происходило становление национальных систем школьного образования. Интерес общества и участие государства определили общее направление этого процесса, который в каждой стране имел специфические черты. Общим было расширение участия государства в школьном деле: его управлении, взаимоотношениях частной и общественной школы, решении вопроса об отделении школы от церкви.
Три взаимосвязанные государственные сферы — законодательная, исполнительная и финансовая — определяли судьбу школьной реформы.
В Пруссии "Общим положением о школах" (1794) все учебные заведения объявлялись государственными. В 1798 г. в Пруссии был создан Высший совет по образованию. В 1808 г. совет был заменен отделом Министерства внутренних дел по вопросам школьного образования.
Позже было разработано государственное школьное законодательство во Франции и Англии.
Во Франции введение такого законодательства фактически началось в годы наполеоновской империи. Тогда был определен статус государственных средних школ (лицеев), создана система
школьных округов (университетов). В 1801 г. был принят закон об организации коммунальных начальных учебных заведений. В 1816 г. были учреждены кантональные комитеты, которые могли выделять небольшие суммы для поддержки начальных школ. В 1824 г. было учреждено Министерство образования, а в 1833 г. при министре Гизо принято первое государственное законодательство по начальному образованию. "Законом Гизо" предусматривался |ч порядок открытия, финансирования и надзора коммунальных школ. Указом 1835 г. была образована система школьной инспекции. В дальнейшем законодательство по управлению школой, ее взаимоотношениям с церковью неоднократно дополнялось и изменялось (законы 1852, 1854, 1866, 1867, 1880—1882 гг.).
Длительным оказался процесс выработки школьного законодательства и в Англии. В 1830 г. парламент впервые финансировал школу. В 1847 г. был издан закон о государственном инспектировании учебных заведений. В 1862, 1870, 1873, 1876, 1891 гг. были разработаны и приняты документы, составившие свод законов об общих принципах школьной системы. "Актом Форстера" (1870), актами 1873 и 1876 гг. Комитет по образованию (создан в 1839 г.), был превращен в Департамент по образованию и получил функции исполнительной власти. Этими же документами вводилось обязательное начальное обучение, были созданы правительственные комитеты по наблюдению за посещаемостью школьных занятий. В 1891 г. принят был закон о бесплатном школьном образовании. Департамент по образованию выступал регулярно с законодательными инициативами и ежегодно готовил учебно-методические рекомендации — "Школьные кодексы".
В США разработка государственного школьного законодательства началась сразу после завоевания независимости. На протяжении XIX столетия в отдельных штатах были изданы акты и постановления, законодательно определившие деятельность учебных заведенний. Почти везде за образец бралось законодательство Новой Англии. В 1867 г. в Вашингтоне создается федеральный департамент (Бюро) народного образования.
Усилилась роль государства в развитии школьной системы: создавалась разветвленная сеть инспекции и надзора, школам предоставлялись финансовые субсидии. Эти функции взяли на себя министерства образования Пруссии и Франции, Департамент по образованию Англии и Бюро по образованию США.
Система контроля приобретала все более бюрократические формы. Так, во Франции, согласно указу 1835 г., была создана система школьной инспекции. В каждом департаменте страны действовали многочисленные инспектора, руководители которых назначались непосредственно министром образования (с 1854 г. инспектора стали подчиняться главному инспектору местной академии).
Государственное субсидирование строго регламентировалось. В Англии в 1839 г. для распределения школьных субсидий был создан особый комитет. С 1846 г. субсидии стали выделяться не только на строительство и оборудование школ, но и на пособия для учащихся (последняя статья расходов в 1853 г. составила, например, треть общей суммы). С 1862 г. пособия стали распределяться по результатам экзаменов среди тех учащихся, которые претендовали на них ("Акт Лоу"). По "Акту Форстера", последующим актам и постановлениям субсидии для нуждающихся учащихся распределял Департамент образования, а утверждал Парламент. Финансовая поддержка школ производилась государством выборочно. Предпочтение отдавалось тем школам, где плата за обучение была сравнительно низкой и где было больше успевавших и посещавших школу учащихся.
Процесс институционализации школьной системы проходил трудно. Государство крайне медленно решало задачи реформирования школьной системы. Так, закон 1763 г. об обязательности начального образования в Пруссии фактически не выполнялся вплоть до 1820-х гг. Закон 1801 г. во Франции относительно организации коммунальных начальных школ не носил обязательного характера. В 1824 г. во Франции были закрыты учрежденные в 1816 г. для помощи в организации элементарных школ кантональные комитеты содействия начальному образованию.
На поддержку школьного дела государства выделяли скудные средства, например, во Франции государственным бюджетом 1864 г. на народное образование было отпущено 6,8 млн. франков — в 53 раза (!) меньше, чем получило военное ведомство. Заработная плата французских учителей была, по оценкам современников, нищенской. "Каплей в море" выглядели государственные кредиты на школу в Англии. В 1833—1846 гг. ежегодные расходы на английскую школу не превышали 0,97% государственного бюджета. В 1839 г. эти расходы составили лишь 1,5% от сумм, минимально необходимых начальной школе.
Организация управления школьным делом в странах Запада происходила при взаимодействии двух основных тенденций: централизации и децентрализации.
В Пруссии и Франции проводилась централизация школьного дела. В этих государствах неукоснительно поощрялся возникший при абсолютизме режим управления школой. Так, в Пруссии актами 1852, 1854, 1872 гг. была резко усилена роль центральных школьных органов. На местные общины возлагалась обязанность выполнять предписания центра, которые были настолько регламентированы, что школа своими порядками скорее напоминала армию. Инициатива учителей была ограничена. Руководство школьным делом оказалось в руках бюрократического аппарата Министерства образования. Все без исключения учебные заведения подлежали государственному контролю. Учителя начальных школ считались государственными служащими и ^а-значались правительством. В школах распоряжались инспектора, которые подчинялись непосредственно министру образования. В провинции высшую власть над школой осуществлял губернатор, который возглавлял школьный земельный совет, назначал по представлению министра инспекторов. Школьный земельный совет утверждал кандидатуры учителей, которых предлагали школьные советы общин.
Во Франции управление школой находилось в ведении правительственных органов во главе с министром образования. На местах в управлении школы принимали участие влиятельные лица из имущих слоев: представители коммун и кантонов. Страна была поделена на педагогические округа (академии). В середине XIX в. было шестнадцать таких академий. Ректоры академий подчинялись министру образования. Кроме министерства, действовал также Совет по народному образованию. Чтобы сломать корпоративный дух академий, Министерство образования неоднократно перетасовывало состав учебных округов. В итоге инспектора академии видели своим начальником не ректора, а главу местной администрации — префекта. Инициатива на местах была строго ограничена. Централизация усиливалась путем повышения роли министерства, ректоров академий, префектов.
По-разному проявлялась тенденция к децентрализации школьного дела. Во Франции и Пруссии ее тормозили традиции, унаследованные от эпохи абсолютизма. В то же время в Англии и
США развитие школьной системы происходило в направлении децентрализации. Прерогативы Департамента по образованию в Англии и Бюро по образованию в США сводились прежде всего к известной координации общенациональной школьной политики.
В Англии школьное законодательство предоставляло большие права и функции местным органам. Собственные статус и администрацию, например, имели школы Лондона. В округах избирались школьные комитеты, которые составляли школьные уставы, взимали налог на образование, открывали учебные заведения. В структуре средних школ отсутствовало какое-либо единообразие. Каждая школа действовала по собственному уставу.
В США децентрализованная система школьного управления складывалась в особых условиях, когда государственность только формировалась и штаты обладали значительной самостоятельностью. Школьные законы отдельных штатов были во многом сходными. В штатах и графствах действовали учебные округа (дистрикты) под началом выбранного жителями директора (интенданта). В дистриктах открывались школы. Постепенно во всех штатах учреждены были школьные комитеты и посты суперинтендантов, координирующих педагогическую политику в штате. Школьный комитет состоял из губернатора и вице-губернатора штата, а также суперинтенданта. Непосредственное руководство школами осуществляли советы, избранные общиной. Округа и школы фактически не зависели от федерального Бюро образования и подчинялись властям штата. Штаты сохраняли за собой право контроля за деятельностью школ, определения принципов образования, типов учебных заведений, сроков и программ обучения, содержания образования, учреждения органов школьного управления, распределения средств на образование. Чиновники дистриктов взимали школьный налог, назначали преподавателей, составляли школьные программы и планы.
Во всех школьных системах Запада существовали частные учебные заведения, которые так или иначе находились под государственным контролем. Положение частных школ в разных странах складывалось по-разному.
В Пруссии государство энергично вмешивалось в деятельность частных учебных заведений. С 1794 г. здесь действовало законодательство, по которому все школы, включая частные, подлежали правительственному контролю. Контроль осуществлялся через инспекторов и предусматривал соблюдение стандартных программ, уставов и пр.
Во Франции деятельность "свободных", т.е. частных, школ была гарантирована законами 1850, 1867, 1880-х гг. В частных учебных заведениях действовал контроль в лице правительственной инспекции. Вплоть до принятия законов 1880-х гг. на частные школы отпускались общественные средства (коммунальные и общегосударственные).
В Англии частные школы занимали весьма сильные позиции. До 1870 г. деятельность учебных заведений во многом зависела от частных лиц и их денежных средств. Школьное законодательство сохраняло большой простор для частной инициативы в сфере образования. Школу вправе было открыть любое лицо, гарантировавшее обучение определенного числа учащихся. От учредителей и преподавателей частных школ не требовались свидетельства о педагогической подготовке. До 1832 г. учреждением частных начальных школ занимались благотворительные организации: "Национальное общество", "Общество распространения христианских знаний" и др. Они открывали "школы для бедных", "воскресные школы" и пр. Закон 1832 г. подтвердил, что частная инициатива в школьном деле никоим образом не будет ущемляться. "Закон Форстера" (1870) предусматривал выделение государственных кредитов на частные школы.
Средние учебные заведения Англии, по сути, являлись частными. С 1860-х гг. происходит некое "огосударствление" сферы среднего образования, оно выражается в кредитовании из общественных и общегосударственных фондов грамматических школ. Однако программу, распорядок деятельности по-прежнему определяли устроители этих школ.
В США, как и в Англии, в разряд частных учебных заведений входило множество учебных заведений, открытых при поддержке общин.
Наличие частных школ явилось существенным фактором трансформации состава учащихся общественных учебных заведений. Например, во Франции в середине XIX в. число учеников муниципальных и общенациональных средних школ сократилось из-за перехода многих из них в частные учебные заведения. При этом переменился и социальный состав учащихся общественных средних школ: увеличилась доля выходцев из мелкой и средней
буржуазии и, напротив, сократилось число молодых людей, родители которых относились к высшим кругам.
Подавляющее число частных учебных заведений находилось в руках представителей различных конфессий и церквей. Позиции церкви в системе образования, особенно частного, оставались весьма прочными. Например, во Франции в начале 60-х гг. в частных начальных католических школах обучалось до 20% мальчиков и около 60% девочек от общего количества учащихся. К началу 70-х гг. число "свободных" и общественных учебных заведений достигло соотношения 1:4.
Взаимоотношения государства и церкви, роль и место религии в школьном воспитании оказались одними из наиболее важных проблем при создании систем национального образования. Процесс отделения школы от церкви имел неоднозначный, непоследовательный характер.
В Англии преподавание религии в школе не было обязательным, но фактически практиковалось во всех учебных заведениях. Ученикам общественных школ предоставлялось право выбора обучения основам той или иной религии. Правительство шло навстречу школьным клерикалам. Так, в сфере образования они полностью распоряжались государственными кредитами (80% получало "Национальное общество", 20% — "Британское общество").
В Пруссии законами 1810, 1816, 1817 гг. подтверждались веротерпимость и светский характер образования. Правительство держало под контролем отделенные от церкви средние школы. Преподавателей этих школ позволялось набирать только из светских лиц. Из программы гимназии был исключен экзамен по религиозным вопросам.
Но в 40-х гг. положение церкви в немецкой школе укрепляется. В ряде германских государств заметное влияние в системе образования стали приобретать пиетисты. Сторонников светской школы подвергали гонениям (например, был отправлен в отставку Дистервег). По закону 1846 г. епископат приобрел право утверждать в должности школьных учителей.
На волне революционных событий 1848 г. произошло известное упрочение светского образования. Общегерманская конституция (1848 г.) признавала школу светским учреждением и провозгласила право поступления в учебные заведения независимо от религиозных убеждений.
В обстановке послереволюционной реакции влияние школьных клерикалов вновь усилилось. Так, в Пруссии, по конституции 1850 г., в школе сохранялось преподавание религии. Духовное и школьное ведомства находились в подчинении министерства. Подтверждались права церкви участвовать в назначении учителей. Священнослужители могли быть преподавателями. Начальные учебные заведения остались под надзором местных духовных властей. Согласно министерскому циркуляру 1852 г., программа педагогического образования включала обязательный предмет "практическое обучение преподаванию основ религии". "Регулятивы Раумера" (1854) определяли важнейшей задачей подготовку педагогов к преподаванию религии, оговаривали, что обучаться в учительской семинарии могли лишь лютеране, вводили специальные уроки богословия в начальной школе.
После объединения Германии положение церкви в сфере образования мало изменилось. Несколько поколеблен был школьный клерикализм в результате событий, связанных с т. н. культур-кампфом, когда германский канцлер Бисмарк в 1872—1875 гг. принял меры против церкви, посягнувшей на политическую гегемонию Пруссии. Духовенство было лишено надзора за школами, члены школьных религиозных конгрегации — права преподавания, а сами конгрегации были распущены. Но уже к началу 1880-х гг. "культуркампф", а с ним и антиклерикальные мероприятия в сфере образования были отменены.
Во Франции в течение всего XIX в. происходило постепенное возвращение к светской школьной политике революции 1789 г. В этом процессе были отливы и приливы. Так, ощутимый удар светское образование перенесло в годы наполеоновской империи. В 1808 г. к участию в организации начальных школ был допущен католический орден "Братьев христианского смирения". К концу Первой империи в католических средних учебных заведениях обучалось больше учащихся, чем в общественных лицеях и коллежах (50 и 44 тыс. соответственно). В считавшихся светскими лицеях и коллежах проводились уроки религии. Во главе ведомства среднего образования (университета) оказался ярый католик Л. де Фонтен, который всячески стремился к клерикализа-ции преподавательского корпуса.
Нажим на светское образование продолжался в годы Реставрации. В 1816 г. было введено обязательное религиозное обучение. В
1824 г. первым главой созданного Министерства образования стал епископ Фрэзинус. Начальные школы попали в распоряжении епископата. От учителей требовалось подтверждение религиозного образования (ордонанс 1824 г.). В среднем образовании установилось засилие церковников. Так, в 1824 г. 9 из 13 вновь назначенных руководителей лицеев и коллежей оказались богословами.
Несколько спала волна школьного клерикализма при Июльской монархии (30 — 40-е гг.) и во время революции 1848 г. В 1831 г. был отменен обязательный сертификат о религиозном образовании для учителей начальной школы. Но церковь не уступала своих позиций. В декабре 1848 г. на пост министра образования был назначен поклонник иезуитов Фаллу, и курс на уступки церкви в вопросах школы возобновился. В марте 1850 г. был принят "закон Фаллу", который фактически отдавал школу во власть клерикалов. Церковь получила монополию в частном секторе образования, в результате чего к концу века частные светские учебные заведения фактически исчезли. Учителя общественных начальных школ ставились под надзор местных кюре. Уроки богословия становились обязательными во всех школах. При назначении учителей предпочтение отдавалось членам католических конгрегации. Сторонники светской школы пытались остановить натиск клерикалов. Закон 1867 г. несколько ограничил деятельность частных католических учебных заведений. Они подлежали государственной инспекции. Однако попытки отменить клерикальные школьные законы вплоть до 1880-х гг. не дали результата.
Особую остроту вопрос об отделении школы от церкви приобрел в 70 —80-х гг. Ряд мероприятий в пользу светской школы был проведен Парижской коммуной (1871 г.). В первые годы III республики церкви удавалось удерживать влияние на школу. Стоявшие у власти монархисты попустительствовали клерикалам и ограничивали деятельность светски настроенных педагогов. Однако после победы на парламентских выборах республиканцев началось активное отстранение католической церкви от руководства образованием. В 1880 г. из Высшего совета по образованию были выведены представители епископата, ликвидировано жюри по утверждению университетских дипломов, где верховодили церковники, распущены школы иезуитов, усложнена процедура легализации других католических конгрегации, занимавшихся образованием.
Стратегический курс на укрепление светскости образования был провозглашен законами 1881 — 1886 гг. ("законы Ферри"). "Закон Фаллу" был отменен. Преподавание богословия в школе запрещалось. Педагогические дипломы, полученные в католических учебных заведениях, были объявлены недействительными. Предусматривалась постепенная замена учителей-клерикалов выпускниками светских государственных школ. Отменялось государственно-муниципальное кредитование частных начальных учебных заведений.