И.Н. Кузнецов. Настольная книга практикующего педагога.

Особенности ПО таковы:
– учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы);
– учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению;
– каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.);
– при правильном выполнении контрольных заданий обучаемый получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения;
– при неправильном ответе обучаемый получает помощь и дополнительные разъяснения;
– каждый обучаемый работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;
– результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются, они становятся известными как самим обучаемым (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);
– педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход;
– в учебном процессе широко применяются специфические средства ПО (программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства, обучающие машины).
Современные обучающие машины быстро устанавливают уровень обученности и возможности работающих с ними обучаемых, могут «приспосабливаться» к ним. Такие самоприспосабливающиеся программы называются адаптивными. Современные обучающие программы чаще всего составляются по смешанной (комбинированной) схеме, что позволяет сделать их гибкими.

Компьютерное обучение (КО)

Ощутимые шаги в раскрытии глубинных закономерностей человеческого обучения, сделанные мировой дидактикой, а также бурный прогресс в области развития персональных электронно-вычислительных машин (ПЭВМ) вывели педагогов на новую технологию компьютерного (компьютеризованного) обучения, которой, судя по всему, предстоит сыграть важную роль в преобразовании учебно-воспитательного процесса.
Оказалось, что компьютеры, снабженные специальными обучающими программами, можно эффективно приспособить для решения почти всех дидактических задач – предъявления (выдачи) информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тренировочных упражнений, накопления данных о развитии учебного процесса и т. д.
В развитых странах, где компьютеры в обучении широко применяются уже не одно десятилетие, определились главные направления эффективного использования ЭВМ.
В их числе два важнейших:
1) повышение успеваемости по отдельным учебным предметам, обеспечение ориентированного на результат процесса;
2) развитие общих когнитивных способностей – решать поставленные задачи, самостоятельно мыслить, владеть коммуникативными навыками (сбор, анализ, синтез информации), т. е. упор на процессы, лежащие в основе формирования того или иного навыка.
Программированное и пришедшее ему на смену компьютерное обучение основывается на выделении алгоритмов обучения. Алгоритм как система последовательных действий, ведущих к правильному результату, предписывает обучаемому состав и последовательность учебной деятельности, необходимые для полноценного усвоения знаний и умений.
Качество компьютерного обучения обусловливается двумя основными факторами:
1) качеством обучающих программ;
2) качеством вычислительной техники.
И в той, и в другой области сегодня существуют значительные проблемы. Эффективных, хорошо разработанных с учетом закономерностей познавательного процесса обучающих программ пока мало, их составление сопряжено с большими затратами времени и сил специалистов, а поэтому стоимость таких программ очень высока. Постепенно увеличивается и совершенствуется парк школьных ЭВМ, но и в этой области отставание от мирового уровня еще не преодолено.
Компьютерное обучение отличается большой вариативностью, в зависимости от конкретных условий и возможностей преподавателя практикуют различные по типу, структуре, длительности учебные занятия с компьютерной поддержкой.

Новые информационные технологии (НИТ)

Сегодня пока невозможно говорить об определенной концепции новых информационных технологий, куда включаются и средства информатизации (компьютеры, коммуникации, другие электронные устройства), и способы обработки, передачи, получения, сохранения информации и специфические особенности применения компьютеров в классах.
Объемы информации, которые требуется использовать в образовании, сегодня настолько большие, что обычные пути ее поиска, передачи становятся малоэффективными. Мощные компьютеры и средства связи разрешают быстро находить, передавать и обрабатывать необходимую информацию. Но для этого нужно уметь пользоваться этими средствами, владеть соответствующими технологиями.
Определим НИТ как совокупность методов и средств накопления, обработки, представления, сохранения и передачи информации.
НИТ направлены на:
• интенсификацию учебно-воспитательного процесса, повышение его продуктивности;
• построение открытой системы образования, которое обеспечивает каждому обучаемому собственную траекторию самообразования;
• системную интеграцию предметных областей знаний;
• развитие творческого потенциала обучаемого, его способностей к коммуникативным действиям;

• формирование информационной культуры преподавателей и обучаемых;
• реализацию социального заказа, обусловленного информатизацией современного общества.
Новые дидактические задачи на компьютерах ставятся и разрешаются пока мало, но в будущем непременно возрастет доля имитационного моделирования.
Объектом усвоения выступают:
а) внешние параметры процесса; б) закономерности, недоступные для наблюдения в естественных условиях; в) связи имитированных явлений с теми параметрами, которые автоматически заданы программой; г) поиск параметров, которые оптимизируют протекание имитированного процесса, и т. п.
Процесс передачи готовых знаний заменяется экспериментально-исследовательской деятельностью, обеспечивающей самостоятельное открытие закономерностей или свойств исследуемых объектов. Такие подходы целесообразно применять в процессе изучения физики, химии, биологии. Компьютер может помочь в усвоении и абстрактных теоретических понятий. Такое усваивание достигается при моделировании понятия.
Начинается реализация принципиально новых стратегий обучения. Создаются так называемые «компьютерные учебные среды», или «микромиры», представляющие собой модели осваиваемых областей знаний.
Новые возможности открывают телекоммуникационные технологии. Все большее распространение получают международные телекоммуникационные проекты. Ученики, учителя, получая доступ к профессиональным банкам и базам данных, овладевают научными проблемами, разработки которых еще не завершены, работают в составе исследовательских коллективов, обмениваются результатами исследований.
Использование хорошо структурированной информации, содержащейся в базах данных, помогает ее запоминать, способствует формированию приемов выполнения логических операций анализа, сравнения и т.п.
Преподаватели благодаря доступу к сетям телекоммуникаций не только значительно повышают свою информационную вооруженность, но и получают уникальную возможность общаться со своими коллегами по всему миру. Это создает идеальные условия для профессиональных контактов, обмена профессиональными разработками.
Наличие достаточного количества компьютеров дает возможность объединять их в информационную сеть школы, которая связывает кабинет директора, учительскую, школьные кабинеты, библиотеку в единое информационное пространство. Это предоставляет новые возможности автоматизации управленческой деятельности: ведение электронных журналов успеваемости, создание и использование информационно-справочных систем (нормативных, предметных, методических), получение и передачу оперативной информации.

4.3. Перестройка проведения занятий

Концептуальные модели

Их всего три, соответствующие трем главным педагогическим технологиям:
1. Модель предметно-ориентированного обучения и соответ ствующая ему модель предметно-ориентированного занятия.
2. Модель личностно-ориентированного обучения и соответствующая ему модель личностно-ориентированного занятия.
3. Модель сотрудничества как сочетание предметно-ориентированного и личностно ориентированного обучения.
Рассмотрим организацию основных модулей блока занятий продуктивной педагогической технологии.
Модуль вводного повторения (ориентации, актуализации). Ведущая роль принадлежит преподавателю, так как только он знает, какие ранее изученные знания потребуются для введения нового материала. Задача обучаемых – активно мыслить, действовать.
Для определения уровня предшествующей подготовленности обучаемых преподаватель использует беседы, тестирование, задачи и упражнения на изучение остаточных знаний, умений. Чаще всего педагог ставит лишь относящиеся к теме вопросы. Отвечая на них, обучаемые восстанавливают в памяти все необходимое.
Модуль изучения нового материала (презентации). Если преподаватель пошел по пути укрупнения дидактических единиц, то предпочтительна лекция, позволяющая компактно передать обучаемым содержание материала. Однако дидактические единицы выделить не всегда удается, потому что смысл укрупнения не количественный (по объему), а качественный (по связям в учебном материале).
Для более полной реализации идей дифференцированного обучения профессор В. Гузеев (Москва) предложил несколько измененную форму семинара, которую он назвал семинар-практикум. Процесс осуществляется через активное использование групповой работы. Часть обучаемых на уроке объединяется в группы, и каждая группа получает задание на ограниченное время, по истечении которого отчитывается о своей работе в той или иной форме. Наиболее эффективной является «публичная защита»: представитель группы выходит к доске и рассказывает той части аудитории, которая не занята в других подгруппах, о том, как его группа решала проблему, отвечает на вопросы.
Обсуждаются другие подходы или упущенные решения. Иногда одну и ту же задачу решают две группы, и в этом случае при защите одной группы другая становится оппонирующей. Затем группы могут поменяться задачами и в конце концов обсудить обе задачи. Вариантов может быть много.
Важно, что семинар-практикум позволяет достигать самых разнообразных целей. Забота преподавателя – организовать неформальную защиту, чтобы задаваемые вопросы были значимы и интересны. После оценки работы группы ее участники получают одинаковые баллы. Пока все группы заняты решением своих задач, преподаватель работает с остальной частью аудитории в нужном ему режиме: опрос, совместное решение задач, обсуждение сообщений обучаемых.
За занятие можно обсудить работу двух–четырех групп, но создавать их можно больше. Группы, уровень задач которых существенно отличается от уровня, достигнутого основным составом аудитории, к «публичной защите» не привлекаются – в частности, группы выравнивания. В таких случаях чаще всего отчеты групп принимает преподаватель, другие обучаемые в этом не участвуют.
В течение занятия одни и те же обучаемые могут работать в группах разных типов в зависимости от того, какие цели преследует учитель, формируя эти группы.
Организационная схема семинара-практикума заметно меняется от занятия к занятию в зависимости от результатов предшествовавших уроков. Первые уроки этого модуля довольно просты – на них встречаются одна–две группы, последние – очень сложны, так как почти все обучаемые оказываются в группах разных типов.
Модули практики. Предназначены для развития и закрепления умений и навыков в стандартах ПрУц. Сначала, как объяснялось в предыдущем шаге, осуществляется пропедевтическая (диагностическая) практика, после презентации учебного материала следует практика на примерах под управлением педагога, затем самостоятельная практика – возможность поупражняться самостоятельно, но в присутствии преподавателя, далее по схеме процесс развивается к независимой практике и завершается большим объемом домашней практики. Для подгрупп обучаемых, желающих освоить минимальный объем, достаточно умения решать шаблонные задачи.
Обучение ограничивается практикой на примерах. Это обычно достигается сочетанием индивидуальной работы с объяснениями, инструктажами, индивидуальной помощью. Могут использоваться групповые и микрогрупповые практикумы, работа в парах, когда закрепление навыка проходит через общение и взаимопомощь обучаемых.
Модули наблюдения, диагностики и контроля. Служат для организации и поддерживания непрерывной обратной связи, получения своевременной информации об успешности продвижения в учебе каждого обучаемого. Во всех модулях блока занятий обязательно проводятся замеры, срезы знаний. Фиксируются во всех возможных формах. Используются оперативно и гибко. Наглядные результаты мониторинга называются матрицами срезов.
В литературе можно встретить описание различных видов фиксации учебных достижений – матриц срезов. Вспомним открытые листы успеваемости В. Шаталова, приемы публичного мониторинга С. Лысенковой и Ш. Амонашвили.
Модуль обобщения изученных знаний. Это не что иное, как хорошо известное обобщающее повторение, которое необходимо для установления общих связей в изучаемом материале и которое позволяет обучаемым увидеть всю тему целиком. Хорошо известны и основные формы организации обобщающего повторения – специальные занятия, итоговые творческие работы, консультации, семинары, коллоквиумы. Продуктивная педагогическая технология невозможна без системообразующих обобщающих занятий.
Модули контроля не имеют особых отличий, разве что контроль тяготеет к использованию объективных способов – прежде всего письменного тестирования во всех его разнообразных формах и видах. Компьютерная поддержка весьма желательна. Устанавливаются жесткие правила контролирования, оценивания и рейтинга. Заданий предлагается достаточное количество (не менее 10). Среди них два-три минимального уровня, четыре-пять среднего и два-три продвинутого уровня.
Первыми идут задания минимального уровня, за ними – среднего и, наконец, продвинутого. Если осуществляется дифференцированный контроль, то задания составляются одного уровня сложности и порядок их предъявления не имеет значения.
Задания выполняются по порядку от первого к последнему. Возможность выбора заданий, соответствующих уровню притязаний, не предусматривается. Проверяются задания в порядке их поступления. До начала проверки обучаемый имеет максимальное количество баллов (например, 10, 20 или 100 в зависимости от того, какую балльную шкалу согласуют между собой учитель и ученики). Если в заданиях минимального уровня (а они идут первыми) допущена хотя бы одна ошибка, то тест дальше не проверяется. За задания минимального уровня выставляются невысокие баллы. Общий (средний) уровень влечет за собой повышение баллов, а продвинутый – максимальное начисление.
Оценка, полученная в результате контроля, отражает достигнутый обучаемым уровень и больше не пересматривается. Но для большей объективизации (а также гуманизации) предусмотрено ее соотнесение с другими оценками, полученными при выполнении других блоков или отдельных модулей.
Модуль коррекции обычно следует после модуля контроля. Обучаемый получает свои работы (тесты) с оценкой и подписью преподавателя. Сам обучаемый может локализовать свои ошибки с точностью до уровня. Разобраться в остальном поможет преподаватель. При коррекции обучаемые могут объединиться в подгруппы и искать ошибки сообща. Иногда преподаватель стимулирует обучаемых призывом – самостоятельно найденная и исправленная ошибка ошибкой не считается. Но это только на этапе тренажа и закрепления знаний. Самостоятельное исправление ошибок для обучаемого полезнее, чем преподавательские исправления.
Коррекционная работа, как ни одна другая, требует дифференцированного подхода. Обучаемые, получившие высший балл, продолжают решать нестандартные задачи, помогают товарищам искать и исправлять ошибки, объясняют их причины.
Оценка, полученная на уроке контроля, абсолютна, так как отражает точно достигнутый обучаемым уровень. Когда подходит время ставить оценку за учебный период, учитываются две оценки от каждого блока уроков – средняя относительная и абсолютная контрольная. Практика подтверждает целесообразность использования комбинации двух оценочных шкал.

4.4. Закономерности учебно-педагогического процесса

Пирамида законов

Для выяснения логической основы классификации многочисленных и многоплановых закономерностей обучения создается модель. В ней педагогический процесс рассматривается как система, имеющая сложную внутреннюю структуру, состоящая из компонентов (элементов).
Условно выделяют шесть основных компонентов системы: содержательно-процессуальный, гносеологический, организационный, психологический, социологический, организационный.
Содержательно-процессуальный компонент объединяет в себе такие общие характеристики учебно-воспитательного процесса, как цели, содержание, виды, методы, средства, способы, формы педагогического сотрудничества.
Гносеологический компонент процесса относится к аспекту познания обучаемыми под руководством преподавателя объективной действительности, фактов и законов природы и общества, самих себя.
Психологический компонент процесса связан преимущественно с внутренним миром, психологическими взаимоотношениями сотрудничающих индивидов.
В кибернетическом аспекте находят отражение все многообразие связей, существующих в учебно-воспитательном процессе, циркуляция информационных потоков, а главное – управление усвоением информации.
Социологический компонент системы охватывает отношения между участниками учебно-воспитательного процесса. В этом компоненте отражаются не только конкретное взаимодействие преподавателей и обучаемых, но и более общие социальные взаимосвязи – направленность, социальная значимость обучения и т. д.
Организационный компонент отражает учебно-воспитательный процесс в аспекте интеллектуального труда. Сюда относятся: организация учебного и преподавательского труда, его материально-техническое оснащение, стимулирование, продуктивность, рентабельность и т. д.
Все закономерности, действующие в учебно-педагогическом процессе, подразделяются на всеобщие, общие и частные (конкретные). Закономерности, сфера действия которых выходит за пределы педагогической системы, будут всеобщими.
Закономерности, охватывающие своим действием всю систему, называются общими, те же, действие которых распространяется на отдельный компонент (аспект) системы, – частными (конкретными). В числе конкретных закономерностей выделяются: содержательно-процессуальные, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, организационные.
Рассмотрим и прокомментируем некоторые общие закономерности учебно-воспитательного процесса, которые, напомним, отражают объективные связи между его главными компонентами – целями, содержанием, методами, формами, управлением, стимулированием, продуктивностью.
Общие закономерности характеризуются:
а) выделением генеральных или комплексных факторов, обусловливающих своим воздействием продуктивность обучения;
б) вполне определенным, не допускающим ложных толкований выделением сущностей и фиксаций общих связей между ними;
в) лаконичностью и точностью формулировок.
Этим требованиям отвечают следующие общие закономерности учебно-воспитательного процесса.

Закономерность цели

Цель учебно-воспитательного процесса обусловлена потребностями и возможностями общества; уровнем и темпами научно-технического и общественного прогресса; возможностями и потребностями обучаемых; уровнем развития, возможностями педагогической науки и практики.

Закономерность содержания

Содержание педагогического процесса зависит от общественных потребностей, целей обучения и воспитания; темпов социального и научно-технического прогресса; возрастных возможностей обучаемых; уровня развития теории и практики обучения; материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.
Из этой закономерности вытекает ряд важных методических рекомендаций, хорошо освоенных практиками: требование выделять главное в содержании материала, добиваться усвоения основных идей, учить обучаемых «свертывать» и «развертывать» знания, «фильтровать» и использовать информацию. Проектируя процесс с учетом этих требований, педагог, конечно, сопоставит содержание со всеми другими факторами, прежде всего с целями и задачами учебного процесса, возможностями, бюджетом времени, уровнем усвоения знаний, умений.

Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе

Продуктивность учебно-воспитательного процесса зависит от:
1) интенсивности и качества чувственного восприятия;
2) логического осмысления воспринятого;
3) практического применения осмысленного.
Согласно закономерности, успех зависит именно от единства компонентов, а не от хорошо организованного, но изолированного от других влияния каждого. Доказательством справедливости действия закономерности были и остаются напрасные попытки отдельных педагогов достичь успеха через усиление какого-то одного звена, например практики (Дьюи, Кершенштейнер) или логического (абстрактного) (Гербарт, Давид).

Закономерность единства обучающей и учебной деятельности

Продуктивность педагогического процесса зависит от: 1) обучающей деятельности учителей; 2) собственной учебной деятельности обучаемых.

Закономерность использования методов обучения

Продуктивность методов зависит от: 1) знаний и навыков их использования педагогом; 2) целей и задач; 3) содержания; 4) возраста и уровня развития обучаемых; 5) их учебных возможностей; 6) материально-технических возможностей; 7) организации педагогического процесса.

Закономерность управления

Продуктивность учебно-воспитательного процесса зависит от:
1) интенсивности обратных связей в педагогической системе;
2) обоснованности корректирующих педагогических воздействий.

Закономерность стимулирования

Продуктивность педагогического процесса зависит от: 1) внутренних стимулов (мотивов) обучаемых; 2) внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.

Закономерность динамики

Величина всех последующих изменений, происходящих в педагогическом процессе, зависит от продуктивности предыдущих этапов и достигнутых на них результатах. Это легко видеть как на примерах отдельных занятий, так и на больших отрезках. Суммарный итог складывается постепенно, из частных достижений.

Закономерность качества

Продуктивность каждого нового этапа обучения зависит от: 1) характера и объема изучаемого материала; 2) организационно-педагогического влияния преподавателей; 3) обучаемости; 4) времени обучения.
Анализируя приведенные закономерности, мы видим, от каких общих причин зависит продуктивность учебно-воспитательного процесса. Эти условия создают среду, в которой развивается конкретный процесс, их можно считать основными ее характеристиками.

4.5. Активное учение

В основе принципа сознательности и активности лежат установленные наукой закономерные положения:
подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко, самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности;
сознательное усвоение знаний обучаемыми зависит от определенных условий и факторов: мотивов учения и обучения, уровня и характера познавательной активности обучаемых, организации учебно-воспитательного процесса и управления познавательной деятельностью, применяемых преподавателем методов и средств обучения и др.
Собственная познавательная активность обучаемого – важный фактор обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом.
Только разумная система дает нам власть над нашими знаниями.
Принцип систематичности и последовательности опирается на следующие научные положения, играющие роль закономерных начал:
человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда имеет четкую картину внешнего мира, представляющую систему взаимосвязанных понятий;
универсальным средством и главным способом формирования системы научных знаний является определенным образом организованное обучение;
система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями обучаемых;
процесс обучения, состоящий из отдельных шагов, протекает тем успешнее и приносит тем большие результаты, чем меньше в нем перерывов, нарушений последовательности, неуправляемых моментов;
если систематически не упражнять навыков, то они утрачиваются;
если не приучать обучаемых к логическому мышлению, то они постоянно будут испытывать затруднения в своей мыслительной деятельности;
если не соблюдать системы и последовательности в обучении, то процесс развития обучаемых замедляется.
В практической деятельности принцип систематичности и последовательности обучения реализуется путем соблюдения многих правил обучения.
Прочность усвоения знаний обусловливается организацией обучения, использованием различных видов и методов обучения, а также зависит от времени обучения.
Процесс прочного усвоения знаний является очень сложным. Согласно последним исследованиям, доказано, например, что во многих случаях непроизвольное запоминание является даже более продуктивным, чем произвольное.
Это вносит определенные изменения в практику обучения, поскольку традиционно считалось (и не без оснований), что обучение должно основываться на произвольном запоминании, и в соответствии с этим были сформулированы практические правила обучения.
Современное понимание механизмов учебной деятельности, приводящих к прочному усвоению знаний, позволяет добавить к традиционным и некоторые новые правила обучения.
Можно перечислить и другие закономерности, лежащие в основе принципа доступности:
доступность обучения определяется возрастными особенностями обучаемых и зависит от их индивидуальных особенностей;
доступность обучения зависит от организации учебного процесса, применяемых преподавателем методов обучения и связана с условиями протекания процесса обучения, доступность обучения определяется его предысторией;
чем выше уровень умственного развития обучаемых и имеющийся у них запас представлений и понятий, тем успешнее они могут продвинуться вперед при изучении новых знаний;
постепенное нарастание трудностей обучения и приучение к их преодолению положительно влияют на развитие обучаемых и формирование их моральных качеств, обучение на оптимальном уровне трудности положительно влияет на темпы и эффективность обучения, качество знаний.
Теория и практика современного обучения расширяют перечень обязательных для реализации правил доступного обучения.
У педагога, нарушающего принцип научности, могут появиться трудности. Этот принцип, как известно, требует, чтобы обучаемым на каждом шагу их обучения предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.
Основой принципа связи теории с практикой является центральное положение классической философии и современной гносеологии, согласно которому точка зрения жизни, практики – первая и основная точка зрения познания.
Рассматриваемый принцип опирается на многие философские, педагогические и психологические положения, играющие роль закономерных начал:
продуктивность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой;
практика – критерий истины, источник познавательной деятельности и область приложения результатов обучения; правильно поставленное воспитание вытекает из самой жизни, неразрывно с ней связано, готовит подрастающее поколение к активной преобразующей деятельности;
эффективность формирования личности зависит от включения ее в трудовую деятельность и определяется содержанием, видами, формами и направленностью последней;
эффективность связи обучения с жизнью, теории с практикой зависит от содержания образования, организации учебно-воспитательного процесса, применяемых форм и методов обучения, времени, отводимого на трудовую и политехническую подготовку, а также от возрастных особенностей обучаемых;
чем больше приобретаемые обучаемыми знания в своих узловых моментах взаимодействуют с жизнью, применяются на практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему.

4.6. Выбор методов

Одна из плодотворных современных идей состоит в том, чтобы рассматривать метод как многомерное явление, охватывающее множество отношений, которые существуют в учебно-воспитательном процессе.
Что прежде всего проявляется в методе? Конечно, запроектированные преподавателем цели учебно-воспитательной деятельности; пути, которые избирает педагог для их достижения; способы взаимодействия, соответствующие поставленным задачам; содержание обучения в единстве с конкретным учебным материалом; сотрудничество преподавателя с обучаемыми; логика учебно-воспитательного процесса (законы, закономерности, принципы); источники информации; активность участников учебно-воспитательного процесса; мастерство преподавателя; система приемов и средств обучения и другие существенные признаки.
Для решения задач продуктивного обучения представим метод как единство внутренней логики и внешних способов ее реализации. Внутренняя логика методов – это пути достижения намеченной цели, а внешнее проявление – способы взаимодействия преподавателя с обучаемыми. Пути рассчитываются, проектируются, а взаимодействие требует культуры, мастерства, педагогической техники.
Основная задача прогнозирования методов состоит в том, чтобы с помощью научного анализа получить знание о целесообразности применения тех или иных методов для достижения намеченных целей. Научное предвидение отличается от интуитивных предположений прежде всего обоснованностью, логической четкостью и последовательностью.
На пути научного прогнозирования и выбора методов немало препятствий. Если бы критерием продуктивности и качества учебно-воспитательного процесса был какой-то один показатель, то задача оптимального выбора методов решалась бы сравнительно просто. Но в реальном процессе этот критерий всегда комплексный, содержит в себе разноплановые показатели.
Одни нужно минимизировать, сделать наименьшими (например, затраты времени), другие – максимизировать, сделать наивысшими (например, качество знаний). Если к этому добавить еще несколько важных педагогических условий, хотя бы то, что нельзя постоянно использовать только один метод, необходимо разнообразить способы деятельности из-за колебания внимания, активности, работоспособности и т. д., а также и то, что каждый преподаватель отдает предпочтение «своим» методам решения проблем, то видим, что прогнозировать методы и правда трудно.
Современная педагогическая теория предлагает преподавателю большой выбор методов, буквально на все случаи жизни, для решения любых проблем, для работы по любой технологии и достижения каких угодно результатов. Для каждой технологии, для каждой группы задач существуют некоторые «свои» методы, с помощью которых получают самые высокие результаты. Эффективность применения метода зависит от того, правильно ли он подобран, отвечают ли его возможности тем задачам, которые собираются решать с его помощью.
Вторая составная часть успеха – мастерство применения метода непосредственно на занятии. Таким образом, нет методов эффективных или неэффективных, хороших или плохих. Есть методы неправильно подобранные. Каждый метод эффективен – нужно лишь правильно его выбрать и мастерски применить.
Чтобы сделать правильный выбор, нужно хорошо знать функции и возможности каждого метода. Как известно, все методы выполняют три функции – обучающую, развивающую, воспитательную. Причем для какой-то одной функции метод всегда более пригоден, чем для других. Общими функциями всех методов являются также побуждающая и контрольно-коррекционная. В пределах общих функций выделяются задачи, которые эффективнее решаются с помощью отдельных методов или их групп.
Какие же методы наиболее пригодны для решения задач и достижения результатов в продуктивной педагогической технологии? Между тремя основными педагогическими технологиями – продуктивной (предметно-ориентированной), щадящей (личностно-ориентированной) и технологией сотрудничества (предметно-личностной) имеются существенные различия. Определим теперь методы, максимально соответствующие задачам и особенностям каждой из них. Фактически выстроим новую классификацию педагогических методов в зависимости от технологий.
Продуктивная педагогическая технология берет явления в реалиях их существования и отвергает любые надуманные построения. В области методов их много. Достаточно сказать, что до сих пор нет непротиворечивой классификации методов, вместе уживаются десятки субъективных построений. Но дело даже не в этом. Сейчас нам интересны вопросы более важные.
Какие методы больше всего отвечают требованиям продуктивной педагогической технологии? Отвечая на него, придется посмотреть возможности многих методов и сделать предварительную селекцию. Хотелось бы обойти дискуссионные вопросы, где практика, как водится, отступает на второй план, а сущность проблемы теряется в путанице многочисленных ограничений, уточнений, объяснений.