И.Н. Кузнецов. Настольная книга практикующего педагога.

8.3. Обучающая деятельность педагога

Понятия «преподавание» и «обучающая деятельность педагога» нетождественны. Понятие «преподавание» – это обучающая деятельность, предполагающая передачу знаний по конкретному учебному предмету. «Преподавание» включает в себя как общие дидактические положения обучающей деятельности, так и методику преподавания соответствующего предмета.
Понятие «обучающая деятельность педагога» относится к его деятельности в процессе любого организованного познания, в том числе она осуществляется в процессе преподавания каждого предмета. По своему смысловому значению понятие «обучающая деятельность» шире понятия «преподавание».
В то же время понятие «преподавание» является более конкретным, связанным с определенным предметом, курсом. Обучающая деятельность педагога есть центральное звено, обеспечивающее функционирование системы обучения, т. е. ее изначально заданная движущая сила.

Компоненты учебного процесса и уровни их взаимосвязей

Обучение можно рассматривать как систему. Она объединяет комплекс компонентов: преподаватель, обучаемый, содержание, методы обучения, формы организации обучения, средства обучения, методы стимулирования и мотивации личности в процессе обучения, цель и результат.
Любому из этих компонентов присущи следующие общие свойства. Каждый компонент состоит из нескольких элементов, которые имеют относительно самостоятельное значение.
В каждом конкретном случае компонент может быть представлен в системе каким-то своим элементом. Кроме того, компонент в состоянии выполнять свои функции только в действующей системе, а вне системы он обладает лишь потенциальными возможностями.
Одни элементы учебного процесса имеют первичный характер (без них учебный процесс невозможен), а другие – вторичный (они вовлекаются в учебный процесс выборочно). Компоненты педагог, обучаемый и содержание образования (объект учебно-познавательной деятельности) являются первичными, они объединяются под понятием дидактический базис.
Методы обучения, формы организации обучения, средства обучения и методы стимулирования и мотивации личности обучаемого относятся к компонентам вторичного характера. Они объединяются под понятием «дидактическая надстройка». Цель и результат обучения относятся к системоорганизующим факторам.
Кратко охарактеризуем компоненты дидактического базиса. Педагог играет главную роль в организации обучения, связывая, объединяя все составляющие в систему, сориентированную на достижение определенной цели. Он является представителем общества и предъявителем его требований.
Определим взаимосвязь деятельности преподавателя с ее «полюсами» – педагогом как личностью и объектом деятельности, который содержит три элемента: деятельность обучаемого и ее два «полюса» – обучаемого как субъекта и объект его познаний – содержание образования.
Через деятельность в процессе обучения преподаватель как личность (первый «полюс» его деятельности) связан со всеми элементами второго ее «полюса». Но не все виды ее «выводят» личность (преподавателя) на элементы второго «полюса». Непосредственную связь со всеми элементами объекта деятельности педагога имеет только один вид – организация учебно-познавательной деятельности.
Все, что делается в учебном процессе преподавателем, направлено на то, чтобы как можно лучше функционировало звено: субъект (обучаемый) – деятельность (учебно-познавательная) – объект (содержание).
Субъект здесь – «полюс» деятельности, но именно он осуществляет ее. Поскольку деятельность может быть осуществлена лишь при сознательном отношении к ней обучаемого, то необходимо считать сознательность в учении важнейшим условием обучения.
Обучаемый как субъект должен осознать важность учения и на этом своем сознательном отношении к учебно-познавательной деятельности и к объекту познания (содержанию образования) построить свое учение.
Отношение к знаниям и получению их и составляет суть сознательности учения. На разных ступенях развития обучаемого это сознательное отношение должно формироваться через различные конкретные задачи развития и воспитания мотивов учения.
Следовательно, успешность обучения зависит в первую очередь от того, насколько у обучаемого как субъекта сформировано сознательное отношение к учению. Формировать это отношение приходится в основном в процессе обучения. Поскольку главное для обучаемого как субъекта – его учебно-познавательная деятельность, ибо через нее он связан с объектом познания, то и внимание преподавателя как субъекта направлено прежде всего на нее. Она является основным элементом «притяжения внимания» обоих субъектов в обучении.
Один из «полюсов» деятельности обучаемого и один из элементов «полюса» деятельности преподавателя – содержание образования. Отношение к содержанию в обучении двояко: с одной стороны, оно является известным (для общества и его представителя в учебном процессе – преподавателя) и вполне определенным для каждой ступени обучения; с другой стороны, оно-то неизвестное, что предстоит познать обучаемому в процессе обучения.
Отношение к учебному материалу в связи с этим у обоих субъектов различно. Для преподавателя это то, что необходимо передать обучаемому, а для обучаемого учебный материал – главный объект его деятельности. Здесь-то и выявляется различное место учебного материала в деятельности преподавателя и обучаемого.
Проанализируем связи основных компонентов системы, т. е. компонентов «дидактического базиса». Равнозначны ли эти связи компонентов? Видимо, нет. И тут надо отметить, что более значимыми будут связи, относящиеся к деятельностям, ибо они обеспечивают функционирование системы.
Могут быть установлены следующие уровни связей (т. е. их иерархия): первый (самый высокий) – связи, относящиеся к двум деятельностям одновременно (преподавателя и обучаемого); второй – связи, относящиеся к деятельности обучаемого; третий – связи, относящиеся к деятельности преподавателя.
Иерархия элементов «дидактического базиса» позволяет установить следующее:
Первый уровень – связь между деятельностью преподавателя и деятельностью учащегося.
Ко второму уровню относятся следующие связи:
а) между субъектом 1 (обучаемым как личностью) и учебно-познавательной деятельностью;
б) между субъектом 2 (преподавателем как личностью) и учебно-познавательной деятельностью;
в) между учебно-познавательной деятельностью и объектом познания (содержанием образования).
К третьему уровню относят следующие связи:
а) между субъектом 2 (преподавателем как личностью) и деятельностью преподавателя;
б) между субъектом 1 (обучаемым как личностью) и деятельностью преподавателя;
в) между деятельностью преподавателя и объектом познания учащегося (содержанием образования).
Четвертый уровень связей:
а) между субъектом 1 (обучаемым как личностью) и субъектом 2 (преподавателем как личностью);
б) между субъектом 1 (обучаемым как личностью) и объектом познания (содержанием образования);
в) между субъектом 2 (преподавателем как личностью) и объектом познания учащегося (содержанием образования).
Эти связи установлены между отдельными элементами компонентов «дидактического базиса».
Анализ этих связей позволяет сделать следующие выводы: 1. Связи между элементами четвертого уровня не позволяют осуществлять познавательный процесс и могут играть лишь вспомогательную роль (связи «вспомогательного» характера).
2. Третий уровень связей между элементами также находится вне познавательного процесса, хотя и является обязательным для обеспечения этого процесса (связи «подготовительного» характера).
3. Первый и второй уровни связей между элементами могут обеспечить познавательный процесс, и без них он невозможен, поэтому они могут быть названы «основными» связями. Причем в этих «основных» связях можно выделить связь первого уровня – между деятельностями (преподавателя и обучаемого ), которую назовем «центральной», так как она обеспечивает организованный процесс познания и является главнейшей среди всех. Итак, установлены четыре уровня связей между элементами основных компонентов и определена их роль в познавательном процессе.
Установление этой иерархии связей поможет при вскрытии сущностей в системе организации познавательной деятельности и определении закономерностей, а также позволит в конструктивной части обратить внимание на наиболее существенное в практических разработках (в том числе методических).
Наличие преподавателя, обучаемого и объекта его познания делает возможным осуществление учебного процесса. Для того чтобы этот процесс происходил, необходимо (в самом общем плане) наличие двух деятельностей: педагога и обучаемого. Они ограничены определенными формами, осуществляются путем различных методов и с использованием разнообразных средств, а также с привлечением в этот процесс для его активизации стимулирующих воздействий.
Появляются компоненты вторичного характера: организационные формы обучения, методы обучения, средства обучения и методы педагогического стимулирования в процессе обучения. С их помощью, т. е. через них, и возможен учебный процесс. Эти компоненты отнесены нами к «дидактической надстройке». Основанием для этого служит вторичность их происхождения. Компоненты, входящие в «дидактическую надстройку», также состоят из элементов. Они взаимосвязаны между собой и имеют взаимосвязи с компонентами «дидактического базиса».

Виды обучающей деятельности педагога

Обучающая деятельность педагога представляет собой такую деятельность, которая направлена на формирование системы знаний, умений и навыков обучаемых, включая одновременно цели развития и воспитания личности. Она состоит из разных видов.
Для обеспечения замкнутости и цикличности учебного процесса деятельность педагога должна включать в себя следующее:
планирование;
организацию учебно-познавательной деятельности;
предъявление информации;
формирование умений, навыков;
систематизацию знаний, умений, навыков;
стимулирование и мотивацию личности обучаемого в учебной деятельности;
педагогическое диагностирование;
контроль за ходом обучения, проверку и оценку усвоения содержания образования;
корректирование учебного процесса;
анализ обучающей деятельности и ее результатов.
Каждый из этих видов деятельности необходим, и все они взаимосвязаны между собой, имеют общие взаимопроникающие признаки. Однако в интересах познания мы допускаем их условное разграничение с тем, чтобы определить, какой из них является основой, обеспечивающей взаимосвязь деятельности педагога и обучаемого и всех компонентов обучения в единстве.
Планирование должно охватить весь процесс совместной деятельности педагога с обучаемыми, включая всесторонний анализ содержания, формулировку цели и соответствующие ей моделируемые результаты, пути и средства достижения цели – методы обучения, используемые дидактические средства, логическую последовательность изложения учебного материала и разнообразные возможности формирования системы знаний, умений, навыков, деятельности педагога и обучаемых на всех этапах.
При этом педагог основывается на документах и методических указаниях, учитывает современные достижения педагогики и смежных с ней наук, педагогический опыт предыдущих поколений, педагогов-современников и личный. Ему необходимо соотнести указания, рекомендации, общие положения теоретического и практического характера с конкретным процессом обучения, в конкретной аудитории.
Планирование – важный вид деятельности педагога, направленный на формирование системы знаний, умений, навыков и пронизывающий весь этот процесс. Тем не менее оно не может быть основой, обеспечивающей взаимосвязанную деятельность педагога и учащегося в процессе обучения, так как осуществляется на этапе, предшествующем обучению, до их непосредственного контакта.
Предъявление информации – вид деятельности педагога, который предполагает выступление его в роли посредника между накопленной обществом суммой знаний и теми, кому они передаются,– обучаемыми. Передача знаний, имеющая несколько этапов и уровней и связанная с определенными способами и уровнями усвоения содержания, должна быть дидактически подготовленной.
Однако, несмотря на значимость этого вида обучающей деятельности, он не может обеспечить постоянную взаимосвязь деятельностей педагога и обучаемых.
Во-первых, в процессе обучения используются и другие источники информации; во-вторых, выступление педагога в роли источника информации не охватывает всего процесса формирования системы знаний, умений и навыков, а является лишь его составной частью; в-третьих, деятельность педагога здесь имеет непосредственную связь с содержанием образования (соответствующей его подготовкой и изложением) как элементом объекта его деятельности.
Формирование умений и навыков – такой вид деятельности педагога, который связан с передачей опыта осуществления деятельности. При этом формируется прежде всего опыт осуществления деятельности в той или иной области, уже освоенный человечеством. Здесь можно различать такие уровни овладения умениями и навыками, как выполнение действий по образцу, т. е. в знакомой ситуации, и выполнение действий в новой ситуации.
Овладение умениями и навыками происходит на основе знаний, и они в конечном итоге должны представлять собой систему, являющуюся ядром результата, к которому ведет реализация педагогом его образовательной функции. Этот вид обучающей деятельности педагога очень важен, но обеспечить взаимосвязь деятельности педагога и учащихся на всех этапах обучения он не может, так как охватывает лишь одно звено учебного процесса.
Систематизация знаний, умений, навыков – вид деятельности педагога, направленный на формирование системы всех составляющих элементов содержания образования. Прежде всего отметим, что педагогу необходимо знания привести в систему. Для этого недостаточно добиться их систематичности, т. е. усвоения учащимися учебного материала в его логической связи и преемственности.
Необходимо целенаправленно формировать в сознании обучаемых систему знаний, представляющую их совокупность в соответствии со структурой научной теории (понятия, основные положения или законы, следствия). Этот процесс сложен и требует неоднократного преобразования информации, полученной учащимися.
Получая информацию от педагога (или из учебника), обучаемый должен линейные связи между элементами материала (содержательно-логические связи) преобразовать в своем сознании в объемные связи (таков характер связей между элементами науки), а затем при изложении, развертывая знания, вновь преобразовать объемные связи в линейные, которыми характеризуется логика развертывания материала.
Кроме того, на знаниях базируются умения и навыки и они во всей своей совокупности должны быть систематизированы. Применение знаний на практике, грамотное и эффективное осуществление деятельности возможны, когда у человека сформирована система знаний, умений и навыков. Этому виду обучающей деятельности педагог должен уделять должное внимание.
Этот вид обучающей деятельности педагога по той же причине, что и предыдущий, не может обеспечивать взаимосвязь деятельностей педагога и обучаемых.
Стимулирование и мотивация учебной деятельности – вид обучающей деятельности педагога, заключающийся в воздействии на личность с целью активизации ее деятельности в процессе обучения. Учение осуществляется более успешно, если у учащегося имеются мотивы как внутренние побудители активности в учебной деятельности.
Формирование их – кропотливый и сложный труд. Педагог может использовать весь арсенал имеющихся у него возможностей педагогического стимулирования обучаемых, т. е. применения внешних побудителей активности личности в обучении.
Считается, что среди методов стимулирования и мотивации деятельности обучаемых можно выделить две группы: методы формирования интересов у обучаемых и методы формирования долга и ответственности в учении.
Стимулирование деятельности обучаемых в процессе обучения как вид рассматриваемой обучающей деятельности распространяется на все этапы и уровни усвоения содержания. Оно направлено на активизацию обучаемого, создание благоприятных условий для взаимоотношений педагога и обучаемых, выбор и использование средств развития, формирование главного в учении – познавательной активности.
Стимулирование охватывает всю совокупность воздействий на личность, связанных с отношением к учению, состоянием ее в процессе обучения и возможностями выполнения различных уровней познавательной деятельности.
Этот вид деятельности имеет непосредственный выход не на учебно-познавательную деятельность, а на другой элемент объекта деятельности педагога – на обучаемого как личность. Поэтому стимулирование не может быть принято нами за основу, обеспечивающую взаимосвязь деятельностей педагога и обучаемых.
Педагогическое диагностирование – вид обучающей деятельности педагога, заключающийся в установлении состояний как отдельных элементов, так и всей системы обучения в целом, а также причин, их вызывающих. Представляется целесообразным выделить эту часть деятельности педагога в силу ее значимости, достаточно большого объема, сложности и специфичности в самостоятельный вид обучающей деятельности педагога.
И хотя диагностика в принятом значении известна как раздел медицины, изучающий признаки болезней, методы и принципы, при помощи которых устанавливается диагноз, ее исходное значение, определяемое переводом с греческого – «способный распознать», дает основание и для вводимого термина «педагогическое диагностирование».
Педагог, подобно врачу, вынужден осуществлять «определение, распознавание» (диагноз) состояния учебного процесса и причин его отклонения от моделируемого при планировании. На основании результатов деятельности обучаемых и данных наблюдения за педагогическим процессом педагог устанавливает по определенным показателям его состояние, т. е. положение, в котором находится педагогический процесс в данный момент времени.
Осуществляя анализ показателей, он выясняет причины происшедшего отклонения. Они могут быть связаны с неправильным выбором методов, приемов, средств и организационных форм обучения, неудачным логическим построением материала, неумелым применением методов педагогического воздействия, неудавшейся организацией учебно-познавательной деятельности, исходным уровнем знаний обучаемых, недостаточным для усвоения нового учебного материала или его применения состоянием каждого учащегося и другими причинами как внутреннего, так и внешнего характера.
После вскрытия причин, мешающих достижению цели, педагог определяет способ их устранения, т. е. намечает, какие изменения необходимо внести в разработанную модель проведения учебного занятия.
Таким образом, педагогическое диагностирование заключается в установлении по определенным показателям состояния педагогического процесса, выявлении причин, вызвавших какие-то отклонения от разработанной при планировании модели учебного процесса (если таковые наблюдаются) и определении необходимых изменений в путях и средствах достижения результатов.
Педагогическое диагностирование как вид обучающей деятельности педагога связано со всеми другими элементами объекта этой деятельности: учебно-познавательной деятельностью, личностью обучаемого и содержанием образования. Оно может осуществляться как на отдельном этапе, так и проникать в другие, сочетаясь с различными видами деятельности педагога.
Педагогическое диагностирование помогает выяснить, насколько правильно осуществлена организация учебно-познавательной деятельности и целенаправленная ориентация остальных видов обучающей деятельности, какие были допущены ошибки при планировании и реализации разработанной программы, а также наметить изменения в дальнейшей организации познавательного процесса обучаемых.
Контроль за ходом обучения; проверка и оценка усвоения содержания как вид деятельности педагога имеют значение не только для обучаемых, но и для самого преподавателя. Они осуществляются в ходе наблюдения за познавательной деятельностью обучаемых и ее результатами. Это позволяет сравнивать фактические и моделируемые результаты, замечать отклонения от разработанной программы.
Проверка усвоения содержания может осуществляться на различных этапах обучения: сразу после изложения учебного материала, в процессе совершенствования знаний, умений, навыков, после изучения вопроса, темы, раздела, курса. Как показывает опыт передовых, творчески работающих педагогов, желательной является проверка по возможности знаний каждого учащегося на каждом занятии по каждой теме.
Без этого невозможно определить степень достижения цели, исходный уровень для дальнейшего процесса приобретения знаний учащимися, недостатки в деятельности педагога и учащихся. Однако контроль за ходом обучения и проверка усвоения содержания не являются той основой, на которой строится деятельность педагога и обучаемых в учебном процессе.
Этот вид деятельности больше связан не с самим процессом усвоения знаний, а с его результатом, с оценкой деятельности обучаемого. Его значимость заключается в том, что на этой основе можно осуществить регулирование обучения.
Корректирование учебного процесса педагогом осуществляется при условии выявления причин отклонения от разработанной в процессе планирования модели учебного занятия.
Педагог, учитывая ход познавательного процесса, возникшие отклонения от плана, анализирует создавшуюся ситуацию и вырабатывает тактику дальнейшего ведения занятий. Затем осуществляется корректировка обучения: изменяется деятельность педагога и учащихся, используются другие дидактические средства, варьируются задания и организационные формы обучения, оказывается индивидуальная помощь.
Регулирование обучения необязательно является признаком неудачного планирования, так как при разработке модели учебного занятия невозможно учесть все факторы и условия проведения обучения в каждом конкретном случае.
Все виды обучающей деятельности педагога взаимосвязаны между собой и часто в педагогической действительности применяются в сочетании. Эти сочетания бывают самыми различными. Наиболее эффективна обучающая деятельность педагогов в том случае, когда осуществляется определенная ориентация всех видов деятельности доминирующим видом.
Это помогает осуществить ориентацию всех видов деятельности педагога и компонентов, включаемых в учебный процесс, в определенном направлении с целью достижения необходимого результата.
Важная особенность такого подхода заключается в том, что доминирующий вид усиливает, делает более целенаправленным другие виды обучающей деятельности педагога и в то же время усиливается и становится более эффективным сам за счет «поддержки» с их стороны. Кроме того, таким образом усиливаются взаимосвязи всех других видов через организацию познавательной деятельности обучаемых.
Таким образом, иерархическая структура обучающей деятельности педагога, основанная на выделении ее доминирующего вида и определенной ориентации остальных, позволяет педагогу усилить целенаправленность всего процесса обучения, постоянно быть связанным со всеми элементами объекта своей деятельности и предельно использовать все возможности каждого компонента учебного процесса для достижения цели – формирования у обучаемых системы знаний, умений, навыков и методов осуществления учебно-познавательной деятельности, а также развитие и воспитание личности учащегося на этой основе. При таком подходе обучение может рассматриваться как система организации познавательной деятельности учащихся.

8.4. Показатели и уровни педагогического мастерства

Основы и сущность педагогического мастерства преподавателя

Педагогическая деятельность осуществляется в различных направлениях, а значит, в каждом из них может проявляться и мастерство. Поэтому можно говорить о педагогическом мастерстве в широком смысле, или о мастерстве воспитания, или о мастерстве обучения, или о мастерстве организации и управления учебно-воспитательным процессом.
В каждой из названных областей, как и у каждого выдающегося педагога, в мастерстве имеется и специфика – то, что характерно для высокого уровня деятельности этого педагога, и то общее, что присуще любому мастерству педагогического труда. Однако отсутствие специальных разработок, посвященных этому вопросу, является тормозом в овладении мастерством широким кругом педагогов, особенно молодых.
Каким является содержание педагогического мастерства, какие имеются у него уровни, каким путем можно им овладеть? – вопросы, на которые хотят получить ответ многие педагоги не только на основе своей практики, но и используя рекомендации педагогической теории.
Вопрос, на котором сосредоточено здесь внимание, может быть сформулирован следующим образом: чем необходимо овладеть и каким способом это может быть сделано, т. е. как подняться на уровень мастерства в обучении?
Именно с ответом на этот вопрос связаны прежде всего, по нашему мнению, поиски возможностей повышения эффективности обучения. Начать необходимо с выявления основ и сущности педагогического мастерства.
Отражение сущности педагогического мастерства должно быть прежде всего в определении этого понятия. Поэтому возьмем несколько определений, имеющихся в педагогических источниках.
В педагогической энциклопедии дается следующее определение: «Мастерство педагогическое – высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей». Здесь сущность отражена в словах «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения».
Значит, это определенный уровень педагогической деятельности. Далее называются те условия, те предпосылки, которые способствуют достижению этого уровня: призвание педагога и ярко выраженное положительное отношение к объекту, на который направлена его деятельность. Так отражены здесь и структурные составляющие.
Необходимо напомнить, что мастерство – это «высокое искусство в какой-нибудь области» (Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 2000. С. 332). Значит, это высокий уровень осуществления деятельности, ведущий к высокому результату в этой области. Если, например, у художника, скульптора, писателя результат – следствие только его деятельности, то у педагога все значительно сложнее.
В педагогической деятельности результат – следствие деятельности и педагога, и его воспитанника. Значит, сущность педагогического мастерства должна быть определена через уровень осуществления деятельности педагогом, приводящий к высокому результату.
При каких условиях это возможно. Отвечая на этот вопрос, мы неизбежно должны раскрыть структуру педагогического мастерства.
Можно отметить, что в подходе к вопросу о структуре педагогического мастерства нет единого мнения. Для выработки определенной позиции можно, конечно, пойти по пути обобщения основных положений, описанных в педагогической литературе и частично изложенных здесь. Но только одного обобщения недостаточно, чтобы решить этот вопрос принципиально по-новому. Для этого нужны исходные позиции, которые позволяли бы точнее отразить реальную педагогическую действительность и привести имеющиеся знания в определенную систему.
Сформулируем эти исходные позиции обобщенно в виде следующих положений.
Во-первых, необходимо различать «сущность педагогического мастерства» и «основы педагогического мастерства».
Во-вторых, основы педагогического мастерства имеют свои составляющие, которые должны быть четко определены для формирования их как фундамента, на котором базируется мастерство тех, кто осуществляет профессиональную педагогическую деятельность или готовится к ней.
В-третьих, компоненты основ педагогического мастерства (в каждом педагогическом действии – их элементы) органически соединяются педагогом-мастером при практическом осуществлении своей деятельности совместно с деятельностью обучаемого в процессе обучения.
Остановимся на каждом из этих положений. В педагогической литературе не разделяются основы и сущность педагогического мастерства, а это важно для понимания его структуры.
Более того, основы и сущность порой отождествляются, так же как отождествляются показатели и критерии педагогического мастерства.
Происходит это, видимо, потому, что сущность педагогического мастерства, базируясь на основах его, в то же время впитывает их в себя, охватывая и соединяя в каждом конкретном случае то, что может принести наибольшую пользу для решения педагогической задачи.
Сущность педагогического мастерства – это его смысл, суть, содержание. И поэтому определение педагогического мастерства должно в первую очередь отражать его сущность.
Кроме того, в определении может быть указано, на чем основывается, базируется педагогическое мастерство, что является его фундаментом, поскольку эти основы активно проявляются, функционируют в процессе деятельности.
Основы педагогического мастерства – это то главное, на чем оно строится, без чего педагогическое мастерство невозможно. Основы педагогического мастерства – это его база, фундамент. Основы педагогического мастерства должны закладываться изначально при подготовке педагога. Без таких основ нет хорошего педагога, без них нельзя рассчитывать на успех в обучении. Но сами по себе основы могут и быть заложены, но это еще не означает, что человек автоматически становится педагогом-мастером. Педагог-мастер ежедневно подтверждает высокий профессиональный уровень своей деятельностью. И если этого нет, то основы остаются всего лишь «потенциальными возможностями».
Осуществление педагогической деятельности на высоком уровне, основанное на творческом соединении исходных составляющих и ведущее к достижению необходимых результатов в конкретных условиях обучения, и представляет собой сущность педагогического мастерства в обучении.
Основы педагогического мастерства – условие, без которого его нет, но их наличие лишь его фундамент, необходимая предпосылка.
На чем же базируется педагогическое мастерство, т. е. какие компоненты составляют его основу? Сначала проанализируем и обобщим те положения, которые были приведены из различных источников. Авторы в отдельных случаях называют их как составляющие педагогического мастерства, в других – как компоненты структуры педагогического мастерства. Этими составляющими у всех авторов являются знания, умения, навыки, которые трактуются не всегда одинаково как по содержанию, так и по объему.
Рассмотрим, каким содержанием профессионально-педагогического характера необходимо овладеть, чтобы иметь одну из основ для формирования педагогического мастерства. По структуре содержание профессионально-педагогического характера идентично содержанию общего образования.
Рассмотрим, каким нам представляется содержание профессионально-педагогического образования педагога-мастера. Оно должно охватывать две стороны указанных видов содержания. Одна – это общие элементы этих видов, которыми должен овладеть любой специалист. Вторая – специальные элементы видов содержания образования. В данном случае это элементы профессионально-педагогического характера.
Их можно подразделить на четыре группы:
I. Специфические элементы первого вида содержания образования представляют собой профессионально-педагогические знания. Уровни и способы овладения и проявления этих знаний такие: а) восприятие, понимание, запоминание; б) использование знаний в знакомой ситуации; в) применение знаний в новой ситуации.
II. Специфические элементы второго вида содержания охватывают опыт осуществления профессионально-педагогической деятельности. Ниже приведены уровни и способы овладения этим опытом и его проявления:
а) эмпирическое осуществление профессионально-педагогической деятельности;
б) осуществление способов профессионально-педагогической деятельности по образцу;
в) применение способов профессионально-педагогической деятельности в новой ситуации.
III. Специфические элементы третьего вида содержания – опыт творческой педагогической деятельности. Ниже приведены уровни и способы овладения ими:
а) выработка умения выявлять и формулировать проблемы;
б) частично-поисковая педагогическая деятельность;
в) поисковая (исследовательская) деятельность.
IV. Специфические элементы четвертого вида содержания представляют опыт проявления личностных качеств и профессионально-педагогической направленности.
Можно выделить следующие уровни, способы формирования и проявления этих элементов содержания:
а) формирование внутренней модели поведения (ВМП) в соответствии с нормами коммунистической морали и педагогической этики;
б) профессионально-педагогическое поведение на основе ВМП;
в) творческое отношение к педагогической деятельности, сформированность педагогического кредо.
Содержание элементов профессионально-педагогического характера у педагога-мастера должно состоять таким образом из составляющих:
1) система профессионально-педагогических знаний;
2) система профессионально-педагогических навыков и умений;
3) опыт творческой педагогической деятельности;
4) сформированные личностные профессионально значимые качества педагога.
Это общий подход, который можно использовать на этапе подготовки будущих педагогов, пока они еще самостоятельно не выполняют педагогических функций.
Овладеть всеми составляющими в стенах учебного заведения не представляется возможным, поэтому процесс формирования мастерства продолжается и в период самостоятельной педагогической деятельности, особенно интенсивно в первые годы.
Что же необходимо знать для грамотного осуществления педагогической деятельности? Система профессионально-педагогических знаний должна охватывать следующие составные части: содержание образования обучаемых; личность обучаемых и особенности их деятельности; педагогическую деятельность; знание себя как личности и как педагога; педагогический процесс.
Такая система охватывает: знания объекта, на который направлена деятельность педагога (содержание образования, учащийся как личность и его учебная деятельность); знания своей профессиональной деятельности во всем ее многообразии; знания о себе как субъекте, осуществляющем деятельность (о себе как о педагоге и о себе как о личности со всеми ее достоинствами и недостатками, психологическими особенностями, социальными проявлениями и возможностями); знания процесса обучения и средств осуществления педагогической коммуникации на каждом из трех уровней – общепедагогическом, дидактическом и методическом.
Отсутствие в знаниях какой-либо из этих составных частей снижает возможности педагога в организации педагогического процесса в конкретных условиях. Без наличия этих знаний в определенной системе достичь уровня мастерства, видимо, невозможно или очень сложно. Знания в чисто теоретическом плане (знаю – и не больше того) и знания, передаваемые или переданные другим, прошедшие систему организации усвоения их другими,– это разные знания.
По каждому из аспектов знаний педагога может быть проведено специальное исследование, и в этой проблеме решены еще далеко не все вопросы. Особого внимания с точки зрения не разработанности вопроса заслуживают «знания педагогической деятельности». Это важно и для решения проблемы педагогического мастерства и повышения эффективности обучения. Поэтому в дальнейшем этому важному вопросу будет уделено особое внимание.
Профессионально-педагогические умения и навыки должны охватывать те же составные части, что и знания, т. е. в самом общем виде это должны быть следующие умения и навыки:
1) отбора, дидактической организации и передачи содержания образования как объекта деятельности обучаемых;
2) общения с обучаемыми; использования возможностей развития и воспитания в процессе обучения, перевода с уровня «объект образования, воспитания» на уровень «субъект образования, воспитания»; формирования у обучаемых опыта осуществления деятельности и организация этой деятельности по усвоению содержания;
3) организации и осуществления собственной деятельности педагога в процессе обучения;
4) формирования себя как личности и педагога, развития профессионально значимых качеств и педагогических способностей, профессионально-педагогической и общественной направленности личности, ориентационно-ценностных отношений личности;
5) организации педагогического процесса: создания инструментария педагогического воздействия как системы в целом с целью решения задач образования, воспитания и развития обучаемых в процессе обучения.
Умения и навыки, являясь составной частью основ педагогического мастерства, настолько важны, что некоторые исследователи уровень умений считают определяющим в мастерстве педагога.
Безусловно, умения и навыки играют значительную роль в любой профессиональной деятельности. И прежде всего потому, что они – плод практической деятельности (учебной или уже самостоятельной профессиональной).
И здесь вновь мы сталкиваемся с положением, которое было в случае со знаниями. Одно дело – умения и навыки, приобретенные в процессе подготовки к профессиональной деятельности, и другое – умения и навыки, приобретенные в процессе самостоятельной деятельности при обучении, когда передаваемое педагогом содержание стало достоянием учащихся.
В первом случае человек приобретает опыт осуществления деятельности по образцу (могут быть даже какие-то умения и навыки, отработанные самостоятельно без присутствия кого-либо, например из области педагогической техники).
Во втором случае опыт осуществления деятельности по образцу дополняется опытом деятельности в новой ситуации и опытом творческой деятельности.
Как показывает анализ высказываний педагогов-практиков, изучение и обобщение исследований педагогов-теоретиков и, наконец, наш подход к данному вопросу, целесообразно выделить такие три аспекта.
Во-первых, гражданственную и профессионально-педагогическую направленность личности, которые в общей структуре направленности личности для педагога являются ведущими; во-вторых, личностные качества педагога, и в том числе профессионально значимые, важность которых для педагогического воздействия отмечают и сами педагоги, и воспитанники; в-третьих, педагогические способности, которые помогают человеку овладеть профессией и осуществлять профессиональную педагогическую деятельность на высоком уровне.
Эти составляющие, относящиеся к аспектам личности педагога, являются основой внутренней модели поведения педагога. Личностный аспект основ педагогического мастерства – это не что иное, как осознаваемое и неосознаваемое педагогическое воздействие личности педагога на воспитанников, способствующее достижению конечной цели. Такое воздействие проявляется по-разному.
В одних случаях обучающиеся его чувствуют и не скрывают этого (педагог им нравится, они его любят и порой поэтому, например, хорошо учатся), в других происходит неосознаваемое ни преподавателем, ни обучаемыми влияние на внутренний мир, которое может оказаться решающим фактором в формировании личности.
В структуре педагогического мастерства основы являются тем общим, что характерно для любого педагога-мастера, являясь его профессиональным фундаментом. Сущность же, отражая эти основы, в то же время содержит и особенное, специфическое, что характерно как для различных педагогических систем и различных учебных предметов, так и для каждой личности.
Особенно важным здесь является индивидуальность личности. Она придает мастерству педагога то своеобразие, которое позволяет утверждать, что каждый педагог-мастер прекрасен в деятельности по-своему.
Поэтому формировать можно основы педагогического мастерства, т. е. тот фундамент, базируясь на котором и будет достигаться высший уровень профессиональной деятельности. Из опыта педагога-мастера можно передавать идею, а не пытаться повторять все так же, как это делает он.