И.Н. Кузнецов. Настольная книга практикующего педагога.

Подобные пантомимические изъяны прощаются немногим педагогам, чаще всего немолодым, способным своей эрудицией и обаянием, профессиональным мастерством в какой-то мере нейтрализовать их. Для большинства же недооценка телесной экспрессии оборачивается возникновением труднопреодолимых психологических барьеров.
Характерен перечень экспрессивных проявлений, способствующих, по А.А. Леонтьеву, сближению коммуникантов: высокая степень контакта глаз, улыбки, утвердительные кивки, интенсивные движения рук, наклон тела вперед, прямая ориентация. Негативное впечатление производит малый контакт глаз, слабая пантомимическая и жестикуляционная экспрессия, отклонение торса от собеседника, отрицательные движения головой.
К невербальным средствам общения относятся рукопожатия, объятия, прикосновения, поцелуи, поглаживания, похлопывания по спине, плечу, объединяющиеся понятием такесики. Такесические способы выражения эмоций, символизируя об определенном уровне близости собеседников, требуют особой культуры и такта.
Каждый человек учится языку жестов, обретает умение координировать свои движения в пространстве. Высокая пластическая культура, которой обладают актеры, формируется в процессе специального тренинга. Вероятно, в профессиональном обучении студентов педвузов подобные занятия также необходимы. Пока, к сожалению, в жестах многих преподавателей доминирует интуитивное начало. Поэтому нередко столь шокирующими бывают их манеры: экспрессивная скованность или мимическая и жестикуляционная избыточность, неоправданность, неуместность телодвижений.
Плодотворность речевого общения обусловлена его пространственной организацией. Сложилась особая отрасль психологического знания – проксемика (от лат. «proximus» – «ближайший»), предметом которой является выявление закономерностей физического расположения коммуникантов по отношению друг к другу. Дистанция способна сближать и разъединять собеседников.
На характер общения влияют акустическое, визуальное, тактильное и обонятельное пространства. Акустическое пространство ограничено расстоянием, позволяющим партнерам слышать друг друга, визуальное – видеть, тактильное – физически ощущать и обонятельное – чувствовать запахи.
Проксемикой выделено несколько видов возможных дистанций между партнерами: интимная (15–46 см), личная (45– 75 см), социальная (75–100 см) и публичная (3,5–7,5 м). Первые два вида свидетельствуют о близких, дружеских отношениях. Социальная дистанция принята в деловом общении, публичная – между малознакомыми и незнакомыми. Обычно люди избегают подходить друг к другу ближе, чем на расстояние вытянутой руки, ибо каждому свойственно чувство территориальной автономии.
Неоправданное приближение постороннего, как правило, вызывает настороженность, желание удлинить дистанцию. Имеются контактные и неконтактные нации, различающиеся по особенностям тактильного общения. К первым относятся арабы, латиноамериканцы, жители Юго-Западной Европы, ко вторым – население Азии, северных областей Западной Европы, индейцы, пакистанцы.
С педагогической точки зрения межличностное пространство можно рассматривать как средство повышения продуктивности речевого общения, ибо оно связано со снятием защитных барьеров между преподавателем и обучаемыми.
Укорачивание или удлинение дистанции способно усилить или ослабить взаимодействие. Неоправданное удлинение расстояния между преподавателем и аудиторией снижает воздейственную силу его слова.
Пространственная организация речевого общения предполагает учет ориентации, т. е. угла поворота собеседников друг к другу. В диадном общении приняты следующие ориентиры: напротив, параллельно и под углом друг к другу. Если беседуют трое, то двоим удобнее сидеть напротив третьего. Группа из четырех делится на диады, сидящие визави.
В диаде полемику ведут напротив, сотрудничают под углом, выполняют совместную работу рядом. Круглый стол создает атмосферу равноценности сидящих. При проведении дискуссии целесообразно рассаживание обучаемых полукругом, так им удобнее видеть преподавателя и друг друга. Подобная организация пространства стимулирует взаимное эмоциональное заражение и взаимопонимание. Невежливо во время разговора стоять к собеседнику боком или спиной.
Суммируя вышеизложенное об экспрессии невербального поведения учителя, можно выделить следующие основные показатели, свидетельствующие о ее своеобразии и культуре:
1. Интонация (разнообразная, монотонная, подвижная).
2. Дикция (ясная, нечеткая).
3. Темп речи (быстрый, медленный, умеренный).
4. Регистр звучания голоса (высокий, низкий, средний).
5. Сила голоса (сильный, слабый, умеренный).
6. Тембр голоса (благозвучный, глухой, звонкий).
7. Мимика (статичная, подвижная, выразительная).
8. Контакт глаз (соблюдается, не соблюдается).
9. Доминирующие физиогномические маски (улыбчивость, доброжелательность, хмурость, злобность).
10. Жестикуляция (оживленная, сдержанная, избыточная, умеренная).
11. Позы (расслабленные, напряженные, свободные, скованные, естественные).
12. Дистантность (соблюдение или нарушение проксемических закономерностей).
13. Адекватность использованной экспрессии ситуации общения.
14. Артистизм (эстетика манер, внешнего самооформления).
15. Национальные особенности.
В овладении экспрессивной культурой можно выделить следующие уровни:
– интуитивный, когда самовыражению учителя характерна спонтанность, неосознанность;
– стереотипный, когда педагогическая экспрессия осознается, но не отличается самобытностью и мастерством;
– творческий, когда самовыражение осознанно, нестандартно, импровизационно, артистично.
Культура невербальной экспрессии отражает уровень профессионального мастерства и своеобразие манер преподавателя. Мастера отличает развитая способность использовать многообразие средств личной экспрессии в профессиональных целях.
Комплекс используемых экспрессивных средств – лексических, фонационных, кинетических и проксемических, их сочетание создают впечатление об общей тональности речевого общения. Она может быть приподнятой, обыденной, деловой, интимной, вульгарной. В торжественных случаях оправдана некоторая приподнятость, в повседневном урочном общении – деловитость, в беседе с глазу на глаз – интимная доверительность тона.
Внешнее самооформление
Внешнее самооформление – прическу, макияж, одежду, обувь – можно рассматривать как своеобразную форму личностной экспрессии. Оно играет не последнюю роль в создании общего впечатления о преподавателе. Визуальная привлекательность, обаяние облегчают установление эмоциональных контактов с детьми, негативное восприятие создает психологический барьер, затрудняя общение.
О серьезной значимости затрагиваемой проблемы говорит выделение в последнее десятилетие особой отрасли знаний – имиджиологии, изучающей закономерности формирования у окружающих образа человека в единстве внутренних и внешних проявлений – стиля деятельности и общения, костюма и украшений. Обрели популярность новые профессии имиджмейкера и визажиста, знатоков искусства оформления внешности, совершенствования манер поведения.
Сегодня без консультаций с ними не обходится не только звезда кино и эстрады, но и политик, бизнесмен, т. е. тот, кто серьезно озабочен производимым впечатлением. Вероятно, определенная информированность в вопросах имиджиологии необходима и учителю, чтобы более осознанно и многосторонне подходить к самовыражению.
Психолого-педагогические причины неблагополучия в сфере речевого общения с учащимися многообразны. Основная – его технократическая направленность на передачу предметной информации или организацию предметно-практической деятельности. Сказывается недооценка непосредственных речевых коммуникаций воспитательного значения, свойственных живому педагогическому общению и не поддающихся жесткой регламентации.
Установлению благоприятных взаимоотношений с учащимися препятствует авторитарность речевого поведения учителя, тяготение к диктату и монологу, использование коммуникативных средств на интуитивном уровне. Отрицательно отражается на внешнем рисунке поведения пластическая невыразительность, порой не эстетичность жестов.
Для любого преподавателя профессионально значимы вербальные способности: лексическое богатство, развитая оперативная память, обеспечивающая речевую активность и находчивость, языковая оригинальность и самобытность.
Речевое поведение преподавателя в значительной мере детерминирует коммуникативную культуру обучаемых. Использование ими различных моделей речевого поведения зависит от экспрессивного репертуара педагогов. Исследователи констатируют стереотипность экспрессии многих из них. Причем более выразительными оказываются проявления негативного отношения к обучаемым и значительно менее выразительными – положительного.
Повседневное общение с преподавателем можно рассматривать как естественный тренинг, в процессе которого у обучаемых формируются определенные коммуникативные умения и навыки. Именно поэтому речевое поведение преподавателя как руководителя педагогического общения призвано быть эталонным.

7.4. Педагогические конфликты и их преодоление

Актуальность изучения педагогических проблем, связанных с преодолением конфликтности учебно-воспитательного взаимодействия, обусловлена потребностями школы, процессами ее демократизации и гуманизации.
Длительное время в теории и практике конфликты в банальном общении «преподаватель–обучаемые» оценивались односторонне, как нежелательные явления, следствие ошибочной линии поведения воспитателя, его недостаточной требовательности.
Собственно педагогическими можно считать конфликты, возникающие в системе «преподаватель–обучаемые», преодоление которых предполагает использование специфической технологии. Именно они являются самыми распространенными, именно их преодоление требует от преподавателя профессионального мастерства.
Что касается конфликтного взаимодействия преподавателя с коллегами, администрацией, то оно подчиняется общепринятым нормам делового общения и может быть предметом специального рассмотрения.
Императивная педагогика – педагогика бесконфликтная, поскольку деятельность в ее рамках основывается не на решении проблем, а на копировании и трансляции образцов уже известной деятельности. Конфликты не разрешались, а подавлялись. Традиционные педагогические реакции на нарушение детьми школьного порядка и режима отличались репрессивностью.
Конфликтная ситуация является всегда экстраординарной, и перевод ее в русло продуктивного взаимодействия требует от педагога творческого подхода, высокой коммуникативной компетентности, преодоления стереотипов авторитарной педагогики.
Серьезные пробелы в развитии педагогической конфликтологии негативно сказываются на уровне профессионального мышления современного преподавателя, оборачиваясь неумением преодолевать естественно возникающие коммуникативные трудности.
Культура разрешения межличностных конфликтов имеет не только воспитательное, но и дидактическое значение. Так, зарубежные ученые связывают высокую результативность японской системы образования с умением учителей избегать прямых столкновений с детьми, находить в проблемных ситуациях компромиссные решения.
Для того чтобы дать достаточно полную характеристику любому явлению, необходимо изучить комплекс его внутренних и внешних связей, их взаимозависимость. С научной точки зрения важно выделить и четко определить содержание терминов, с помощью которых описываются те или иные закономерности.
К основным конфликтологическим понятиям можно отнести межличностное противоречие, конфликт, конфликтную ситуацию, объект, субъекты, предмет конфликта, инцидент.

Понятие педагогического конфликта и его детерминанты

Специфика педагогического конфликта заключается в том, что в нем сталкиваются представители разных социальных групп, обладающих различным статусом. Говоря спортивным языком, преподаватель и обучаемый выступают в разных весовых категориях.
Цель преподавателя как воспитателя, руководителя заключается не в том, чтобы победить, навязать обучаемому свое решение, а, наоборот, укрепить его волю и разум, пробудить добрые чувства.
Педагогическому взаимодействию свойственна определенная динамика развития, обусловленная внутренними, субъективными, и внешними, объективными, причинами.
Известно, что продуктивное взаимодействие личностей реализуется при условии их сходства и различия. Для возникновения взаимообогащающего диалога необходимы не только общий язык, но и разница в уровне информированности партнеров в предмете общения, своеобразие их взглядов.
В педагогическом общении раскрывается субъективный мир и обучаемых, и преподавателя, обнажается их личностное своеобразие. Противоречивость их взаимодействия детерминирована различием психологии, актуального эмоционального состояния, возраста, эрудиции, жизненного опыта, культуры, воспитанности, выполняемых социальных ролей и т. д.
Напряженно-противоречивым является сам процесс становления личности каждого обучаемого, протекая в постоянной борьбе зарождающихся черт с отживающими, между новыми потребностями и устаревшими способами их удовлетворения, между стремлением к взрослости, самостоятельности и инфантильностью, между желанием самоутверждения и неадекватными средствами его реализации, между направленностью добиться успеха и ненадежностью используемых средств, между сознанием и поведением и т. д.
С психологической точки зрения конфликт означает столкновение противоположно направленных, несовместимых потребностей, мотивов, интересов, мыслей, чувств, актов поведения. Основные отличия конфликта от противоречия заключаются в силе эмоционального накала противостояния, остроте негативных переживаний преподавателя и обучаемых – гнева, оскорбленного достоинства, унижения, страха, ненависти и т. п., а потому особой трудности преодоления.
Преодоление внутренних и внешних противоречий служит источником личностного совершенствования и обучаемых, и преподавателя. По закону диалектики внутренние противоречия разрешаются через внешние.
В свою очередь, внешние противоречия имеют свойства трансформироваться во внутренние, порождая состояние психологического дискомфорта и угнетенности. Поэтому педагогическое руководство преодолением внешних противоречий во взаимоотношениях с обучаемыми требует постоянного внимания к их эмоциональному самочувствию.
Контролируемые противоречия играют позитивную роль, стимулируя переход субъектов общения из одного качественного состояния (интеллектуального, эмоционального, волевого) в другое, способствуя совершенствованию межсубъектного взаимодействия. Умелое преодоление противоречий сближает преподавателя и обучаемых, ведет к взаимопониманию. Гармонизация взаимоотношений помогает обретению общих интересов и совпадению целей.
Преодоление межличностных противоречий может осуществляться на интуитивном, эмпирическом и научно осознанном уровнях. В основе спонтанного поведения преподавателя лежит метод проб и ошибок. Опасность этого пути заключается не только в принятии ложных решений, но и в отсутствии педагогического предвидения и перспективы, в неуправляемости процесса общения.
Межличностные противоречия бывают глубокими и поверхностными, длительными и кратковременными. Игнорирование противоречий, затрагивающих глубинные интересы и потребности обучаемых, чревато конфликтами, разрешение которых для преподавателя представляет повышенные трудности.
Преодоление противоречий, с которыми преподаватель сталкивается в повседневном общении с обучаемыми, требует высокой коммуникативной компетентности. Ее доминантой является использование гуманистических технологий, отказ от авторитарности, организация демократического общения с обучаемыми, когда разрешение межличностных разногласий опирается не столько на расхождения между сторонами, сколько на поиски единства, того, что может сблизить преподавателя и обучаемых, ориентация на совместное решение возникающих проблем.
Несмотря на разницу в функциях и социальных ролях преподавателя и обучаемых, их объединяет совместная предметная деятельность. Равнопартнерское субъект-субъектное взаимодействие позволяет объединить процессы образования и воспитания в процессы самообразования и самовоспитания.
Дефектность авторитарных способов регуляции взаимоотношений с обучаемыми заключается в том, что процессы обучения и воспитания реализуются как бы вопреки их желаниям и интересам. Основные усилия преподавателя направляются не на организацию диалога, а на одностороннее предъявление категорических требований, на подавление сопротивления им, внешнее дисциплинирование путем применения различного рода педагогических санкций.
Тяга преподавателя к насильственному или гуманистическому, ненасильственному, преодолению межличностных противоречий наглядно проявляется в конфликтных ситуациях. Для того чтобы произошел конфликт, недостаточно наличия противоположно направленных целей и несовпадающих позиций партнеров. Необходима педагогическая ситуация, обостряющая взаимоотношения.
Роль пускового механизма выполняет конкретный инцидент (от лат. «incidentes» – «неприятный случай», «происшествие»), провоцирующий конфликтные взаимодействия. Это внешний сигнал неблагополучия в общении, когда одна из сторон начинает действовать, ущемляя интересы другой.
Субъективной стороной обострения межличностных противоречий выступает мотивация, обусловленная уровнем их осознания. В одном случае искрой, от которой вспыхивает пламя конфронтации, может быть отметка за ответ, воспринятая обучаемыми как несправедливая, или обидная шутка преподавателя, в другом – непослушание обучаемого, побудившие педагога к определенным санкциям и т. д.
Разница в оценке возникающих противоречий обучаемыми, с одной стороны, и педагогом, с другой, стимулирует развитие конфликта. У обучаемого таким движителем может быть переживание унижения, ущемленное самолюбие, опасность потери обретенного статуса среди сверстников, стремление к самоутверждению, лишение права принимать самостоятельные решения, а иной раз это и способ эмоциональной разрядки, преодоления внутренних противоречий.
Преподаватель, идущий на конфликт, руководствуется своими мотивами. Таким образом он отстаивает свое право на уважение, защищает личностно значимые ценностные представления, стремится оказать дисциплинирующее влияние на учащихся, предупредить повторение ошибок, накопление негативного опыта и т. д.
Субъективным фактором конфликтогенности педагога может быть и феномен психологической защиты, проявляющийся в интуитивном стремлении утвердить свое «я» и избавиться от профессиональной слабости и беспомощности путем приписывания обучаемым своих пороков и недостатков.
Профессиональная реакция преподавателя на инцидент позволяет предотвратить эскалацию эмоционального напряжения, нормализовать дальнейшее взаимодействие. Если же решение педагога не отличается конструктивностью, начинается борьба амбиций, самолюбий, итогом которой выступает взаимное отчуждение.
Периодически возникающее противостояние обучаемых педагогу можно рассматривать как особую разновидность социально-психологических конфликтов, подчиняющихся их общим закономерностям.
Однако конфликтам, инициированным процессом учебно-воспитательного взаимодействия, присуща своя логика, обусловленная педагогическими целями и существенной разницей в статусе, в возрасте, образованности, социальной зрелости, культуре, воспитанности наставника (взрослого человека), с одной стороны, и обучаемых – с другой.
Педагогический конфликт является отражением противоречивости совместной деятельности. Чем она сложнее, тем больше опасность дезинтеграции взаимоотношений. Неизбежность возникновения межличностных противоречий вовсе не означает, что в любом случае они фатально ведут к конфликту. Далеко не каждый межличностный конфликт педагога с обучаемым является разрушительным с психологической точки зрения. Как и противоречие, конфликт объединяет позитивные и негативные стороны.
Своевременно разрешенный конфликт позволяет бороться с застоем, самоуспокоенностью взаимодействующих сторон, побуждая к самоанализу, самокритике и в конечном итоге сплачивая их на основе лучшего взаимопонимания.
Острые переживания, порождаемые конфликтом, стимулируют внутреннюю работу по принятию фактов и событий жизни, по установлению смыслового соответствия между сознанием и поведением. Способность личности вступать в противоборство свидетельствует о сложном духовном мире, об осознании своих чувств, об имеющейся системе ценностей.
Отстаивая свои права, взгляды, интересы, личность обнаруживает свою истинную сущность, нередко открываясь с самой неожиданной стороны. С очевидностью проявляются нравственные установки – эгоизм и альтруизм, конформизм и принципиальность, смелость и трусость. Способность к протесту отражает определенный уровень социальной зрелости.
Противостояние, как правило, связано с острыми эмоциональными переживаниями негативного свойства. Однако воспитательный процесс не может строиться на одностороннем культивировании положительных эмоций. Альтернативное противопоставление полезности положительных и вредности отрицательных переживаний не оправдано.
Культура разрешения конфликтов повышает интеллектуальную, эмоциональную и волевую активность взаимодействующих сторон, поднимая межличностные отношения на более высокий уровень.
Противостояние, разыгрывающееся в обстановке публичности, оказывает серьезное влияние и на тех, кто вступает в противоборство, и на тех, кто присутствует при этом. От того, как ведет себя преподаватель в критических ситуациях, зависит его авторитет и нравственно-психологический климат в аудитории.
Переживание и осмысление острых коммуникативных ситуаций выступают предпосылкой совершенствования психолого-педагогической культуры преподавателя. Прослеживается тесная связь между его умением оперативно и педагогически грамотно реагировать на конфликтную ситуацию и эффективностью учебно-воспитательного взаимодействия.
Отмечая позитивное влияние на профессиональный рост преподавателя и личностное развитие обучаемых конструктивно разрешаемых конфликтов, нельзя умолчать и о серьезных негативных сторонах любого противостояния.
Эмоциональное напряжение снижает критичность мышления, искажает восприятие оппонента, побуждает к превратному толкованию его поступков, повышает уровень тревожности, провоцируя неоправданные, нередко оскорбительные способы психологической защиты.
Даже во внешне благополучно разрешенном конфликте всегда есть опасность обострения внутренних противоречий. Кроме того, в эмоциогенных ситуациях бывает трудно избежать дистресса, переживаемого диадой (педагог–обучаемый) и присутствующими при этом.
Педагогический конфликт является сложным процессом, которому свойственна своя логика развития, обусловленная объективными и субъективными факторами.
В структуру конфликтной ситуации как совокупности обстоятельств, инициирующих разногласия, входят объект, предмет, субъекты конфликта, т. е. его участники. Объект спора воспринимается ими как нечто внешнее. Это может быть любой момент общения педагога и обучаемых – формального, регламентированного и свободного.
В предмете конфликта превалирует личностное восприятие ситуации и действий оппонента. Субъективные особенности восприятия обусловлены многообразными факторами – ценностными ориентациями, самооценкой, психологическим своеобразием личности, статусом, возрастом, адекватным эмоциональным состоянием и т.п.
Осознание ситуации как конфликтной, угрожающей удовлетворению притязаний и интересов, сопровождается острыми эмоциональными переживаниями – обиды, унижения, тревоги, которые побуждают к противостоянию, блокированию нежелательных действий партнера.
Не каждая конфликтная ситуация трансформируется в конфликт. Если изменить ситуацию общения до появления инцидента, можно преодолеть конфликт с меньшими психологическими потерями. Способы изменения конфликтной ситуации выступают способами ее разрешения. Конфликт исчезает с ликвидацией породивших его обстоятельств.
Помимо личностно инициированных субъективных конфликтных ситуаций различают объективные конфликтные ситуации, выступающие перманентными источниками инцидентов.
Поведенческие реакции субъектов конфликта многообразны и зависят от их личностных особенностей. Это может быть открытый, скрытый и пассивный протесты.
К основным формам конфликтного поведения обучаемых можно отнести:
вызывающие действия и поступки (нарушение дисциплины, грубость, дерзость, непослушание, заведомая ложь);
некорректное выражение несогласия; резкая критика действий и поступков педагога;
скрытое противостояние (игнорирование педагогических требований, незаинтересованное отношение к педагогическому мнению, уклонение от контактов, пропуск занятий);
пассивный протест (молчаливое отчуждение, обида, слезы);
провокационные действия и поступки («каверзные» вопросы, безобидные шалости и жестокие проделки с целью досадить педагогу).
Известно, что инициатором педагогического конфликта может быть не только обучаемый, но и сам преподаватель.
Его конфликтогенные проявления также отличаются разнообразием:
грубость, попрание достоинства, наклеивание ярлыков («тупица», «бездельник», «двоечник» и т. д.);
публичная компрометация обучаемого, разглашение доверенных тайн;
неприятие критики в свой адрес;
скрытое унижение личности (иронии, насмешки); пристрастное отношение, выделение «любимчиков» и «козлов отпущения»;
обидное нарушение педагогического этикета (например, к одним ласковое обращение по имени, к другим – официальное по фамилии);
прямой диктат («Я сказал, значит, так и делай!»); месть и прямое или косвенное сведение счетов («Получи же то, что заслужил!», «Я предупреждал, но ты не слушал...»); запугивание («Ты очень пожалеешь об этом!», «Я слов на ветер не бросаю, помни!»);
демонстрация превосходства – интеллектуального, нравственного («Не понимаю, как можно не разобраться в элементарных вещах», «В твои годы я уже...»);
равнодушие к учебным успехам обучаемых; бойкотирование; лицемерие, расхождение слов и дел;
использование третьих лиц для расправы.
Приведенный перечень достаточно типичных конфликтогенных, т. е. провоцирующих агрессивные реакции психологической защиты у обучаемых, в своей сущности является выражением педагогического императива, нарушением принципов профессиональной этики, неумением строить учебно-воспитательное взаимодействие на ненасильственной равнопартнерской основе.
Конфликтогенное поведение педагога представляет опасность не только потому, что ведет к обострению взаимоотношений с обучаемыми. Образ действий, поступки наставника воспринимаются ими как допустимая модель поведения, заражая агрессивностью и репрессивностью.
Исключающим конфликты является лишь положительное отношение. Именно тогда возникающие межличностные противоречия легко преодолеть, так как и преподаватель, и обучаемые объединяются совместным стремлением к достижению цели. Разногласия лишь обогащают совместный поиск и выбор решения возникающих проблем.
Безусловно конфликтным является отрицательное отношение. Неприязнь, негативное восприятие личности педагога создают постоянную напряженность в общении. При этом поведенческие реакции обучаемых не отличаются адекватностью. Чтобы преодолеть их враждебные установки и завоевать доверие, уважение, педагогу требуется терпение, настойчивость, постоянная рефлексия.
При противоречиво-положительном отношении, когда у обучаемых очевидны колебания между симпатией и антипатией к преподавателю, имеется тем не менее реальная основа для сотрудничества. Преодолеть конфликтность педагогу помогают такт, терпимость, настойчивость.
Противоречиво-отрицательное отношение, будучи потенциально взрывоопасным, не исключает возможности накопления согласия и кооперативности в учебно-воспитательном взаимодействии. Преподавателю важно найти способы сближения и сотрудничества с обучаемыми, усиления их положительных позиций, преодоления предубежденности и настороженности.
Потенциально деструктивным является равнодушное, обезличенное отношение обучаемых к педагогу. Апатия, эмоциональный застой способны смениться неожиданной, внешне немотивированной агрессией.
Установлена зависимость разрешения межличностных конфликтов от психологического стиля педагогического общения.
Авторитарный стиль позволяет педагогу выйти из конфликта при условии принятия обучаемым позиций педагога. Неустойчивый стиль, зависящий от эмоционального состояния педагога, способствует созданию нервозной обстановки в аудитории.
Нейтральный стиль, характеризующийся внешним благополучием, затрудняет разрешение глубоких конфликтов.
Доброжелательный стиль – наиболее благополучный, ибо позволяет легко, быстро и рационально устранять противостояние.
Увлеченный стиль – антипод авторитарного – характеризуется наименьшей конфликтностью, позволяя выдвигать на первый план личностную значимость общения.
Как руководитель педагогического общения, наделенный властными полномочиями, преподаватель несет ответственность за исход любого столкновения с обучаемыми.
Педагогический конфликт возникает в разнообразных ситуациях общения как результат межличностных противоречий преподавателя и обучаемых. Его основными структурными компонентами являются субъект, объект, предмет, инцидент, конфликтные действия, поступки и отношения.
Профилактика конфликтогенности педагогического общения обеспечивается гармонизацией межличностных отношений, демократизацией и гуманизацией стиля учебно-воспитательного взаимодействия.

Технология управления межличностными конфликтами

Управление педагогическими конфликтами проявляется в предвидении возможных коммуникативных осложнений, своевременном принятии профилактических мер, целенаправленном устранении объективных и субъективных причин обострения межличностных противоречий, конструктивном их разрешении.
Как динамично протекающему процессу педагогическому конфликту свойственна определенная этапность:
1) возникновение противоречия;
2) его осознание;
3) обострение;
4) поиски способов урегулирования;
5) разрешение.
Преподавателю бывает важно уловить уже первые признаки наметившейся дисгармонии во взаимоотношениях и понять его истоки. Это чрезвычайно ответственный этап, ибо исход наметившегося рассогласования, его трансформация в конфликт зависят от последующих реакций. Они могут обострить или перевести возникшие противоречия на рельсы мирного урегулирования.
Первый шаг в искусстве разрешения конфликтов – это способность воспринимать конфликт как нераскрытую возможность и следить за появлением сигналов конфликта.
Показателем невысокого профессионализма является восприятие конфликта как угрозы личному престижу и стремление любой ценой подавить его в зародыше. Педагогическая репрессивность загоняет межличностные противоречия вовнутрь, неумолимо порождая неприязнь и отчуждение обучаемых. От педагога требуется не избегание или подавление конфликтов, а управление ими.
Успешное преодоление конфликта предполагает выбор адекватной технологии управления как единства стратегии и тактики. Стратегия определяет принципиальную линию поведения преподавателя, направленную на реализацию долговременных учебно-воспитательных целей. Тактика, как ее составная часть, детерминирует алгоритм непосредственного взаимодействия, выбор педагогических реакций в конкретной конфликтной ситуации.
Стратегия и тактика определяются на основе многостороннего анализа сложившейся ситуации, учета личностного своеобразия субъектов, специфики объекта и предмета конфликта.
Конфликтное взаимодействие, приводящее к утрате внутренних контактов с обучаемыми, обусловлено поспешными эмоциональными реакциями педагога – публичным выяснением причин ученических проступков типа опоздания на занятие или его пропуск, бесцеремонными громогласными дисциплинарными замечаниями и наказаниями, направленными на сиюминутное пресечение поступков, не укладывающихся в традиционные поведенческие рамки.
Преодоление конкретного конфликта не самоцель, а очередной этап в совершенствовании системы взаимоотношений и личностного развития обучаемых. Лишь единство стратегии и тактики обеспечивает оптимальный выбор технологии управления педагогическими конфликтами.
Можно условно выделить следующие педагогические стратегии управления межличностными конфликтами: приспособление, уклонение, отступление, компромисс, сотрудничество, доминирование. Рассмотрим особенности их проявления в конфликтном взаимодействии.
В процессе налаживания контактов у педагога возникает необходимость в приспособлении к индивидуальному своеобразию своих обучаемых, обеспечивая тем самым межличностную гармонию и совместимость. Эффективность данной стратегии обусловлена принятием обучаемого таким, каков он есть, – подвижным и вялым, вспыльчивым и уравновешенным, покладистым и упрямым. Суть приспособления – в многосторонней ориентации педагога в ситуации общения и адаптации к комплексу личностных проявлений обучаемых.
Компромисс строится на двусторонних уступках, рационализации решения, которое в конечном итоге удовлетворяет обе стороны. Свидетельствуя о подлинном уважении личности обучаемого, эта стратегия позволяет педагогу выигрывать в главном за счет частных потерь.
Значительным регулирующим и воспитывающим потенциалом обладает сотрудничество, построенное на совместном с обучаемыми выборе решения, принятии взаимной ответственности. Демократичность отношений, открытый обмен мнениями, мыслями позволяют рассматривать различные точки зрения, инициировать плюрализм взглядов и формировать умение видеть многообразие выходов из проблемной ситуации.
Равнопартнерское сотрудничество, к которому преподаватель побуждает обучаемых («Не знаю, что делать. Подумаем вместе», «А как бы вы поступили на моем месте?»), оказывается в воспитательном отношении более результативным, чем единоличное принятие правильного решения. Это бывает важно при серьезных разногласиях. Американский психолог Джинн Грэхем Скотт считает, что открытое обсуждение конфликта – лучший способ предотвратить его эскалацию.
Педагогическое общение не исключает стратегии доминирования, основанной на одностороннем отстаивании педагогом собственной позиции, единоличном принятии всей полноты ответственности.
В сложных случаях затяжных конфликтов педагогу приходится творчески сочетать различные технологии, комбинируя уклонение и компромисс, приспособление и сотрудничество и т. д. Например, приспособление и уклонение позволяют выиграть время, необходимое для принятия взвешенных решений.
Чтобы выяснить частоту использования того или иного типа стратегий в учебной практике, был применен ретроспективный метод аутосоциометрии, предполагающий измерение взаимоотношений самими субъектами общения на основе прошлого опыта (Л. Росснер, Я.Л. Коломинский).
Если проанализировать педагогические технологии, позволяющие преодолеть межличностные конфликты, нельзя не заметить решающего значения «Я-позиции» педагога.
Педагогу нередко приходится выступать в роли «третейского судьи», помогая преодолевать межличностные и личностно-групповые конфликты, время от времени возникающие в среде обучаемых. Выполнение миссии посредника в нормализации взаимоотношений обучаемых отличается сложностью, предполагая соблюдение педагогического такта.
В сложных проблемных случаях от педагога требуется психологическая зрелость, собранность, взвешенность, адекватность решений, принятие осознанной ответственности за последующее развитие межличностных отношений.
Успех преодоления межличностных конфликтов обусловлен восприятием любого рассогласования взаимоотношений с обучаемыми как достаточно серьезной психолого-педагогической проблемы.