И.Н. Кузнецов. Настольная книга практикующего педагога.

Профессиональной особенностью его вербальной и невербальной экспрессии является приверженность психолого-педагогическим принципам. Речевое поведение преподавателя как категория педагогической науки – неотъемлемый атрибут его профессиональной деятельности, направленной на воспитание, обучение и развитие обучаемого.
Успешность учебно-воспитательного воздействия зависит не только от того, насколько педагог владеет предметом разговора и методическими тонкостями его организации, но и от того, насколько ему удается находить общий язык и установить контакт с обучаемыми.
Изучение теории и практики педагогического общения позволяет выделить следующие функции речевого поведения учителя: самопрезентационную, мотивационную и психотерапевтическую. Рассмотрим их сущность.
Самопрезентационная функция
Личность педагога – объект пристального внимания обучаемых буквально с первых моментов общения. От эффекта «первого впечатления» зависит дальнейшее развитие взаимоотношений и результативность совместной работы.
От культуры самопрезентации зависит аттракция – личное обаяние преподавателя. Если он не сумел произвести благоприятное впечатление сразу, то в дальнейшем в связи с возникшей негативной установкой обучаемых приходится преодолевать серьезные трудности в общении. Первоначальное впечатление сравнивают с осью, вокруг которой организуется сравнительное поле изучения человека.
Привлекательность педагога является эмоциональным регулятором межличностных отношений, обеспечивая их устойчивость, глубину, доверительность.
Состояние удовлетворенности обучаемых служит важным показателем уровня педагогического общения. Преобладание положительных эмоций на занятиях укрепляет представление о преподавателе как привлекательном человеке. Следовательно, профессионализм преподавателя проявляется в способности вызвать к себе стабильное расположение и симпатию обучаемых.
Мотивационная функция
С отказом педагогики от жесткого управления учебно-воспитательным процессом проблема мотивации приобретает все большее значение.
Проблема мотивации является сложнейшей, поскольку в качестве побудителей и стимуляторов учебной деятельности выступает многообразие внешних и внутренних факторов: качество преподавания, эрудиция педагога, обаяние его личности, природные способности и склонности обучаемого, его ценностные ориентиры и др.
Тем не менее слову преподавателя дано создавать на занятиях благоприятный нравственно-психологический климат, вызывать живой интерес к совместной деятельности, включать в нее каждого обучаемого, обеспечить необходимую синхронность действий, способствовать переживанию эмоционального подъема.
Культура речевого поведения способна поднять ролевое общение на межличностный уровень, предупредить возникновение психологических барьеров и формальное отношение обучаемых к учению.
Оценочные суждения учителя могут быть положительными, констатирующими успехи, достижения, сильные стороны, и негативными, критическими, отмечающими недостатки, слабые стороны. Поощрительный комментарий призван вселить уверенность обучаемых в своих способностях, утвердиться в правильности совершенных учебных действий или поступков.
Назначение негативного комментария, сосредоточенного на ошибках, просчетах, заключается в активизации сил обучаемых на преодолении недостатков. Оптимальными являются оценочные суждения, в которых поощрительность сочетается с объективным критическим анализом, без которого затруднительно формирование необходимых учебных и поведенческих эталонов и осложняются самообразование и самовоспитание обучаемых.
Развернутые оценочные суждения преподавателя способствуют совершенствованию содержательного аспекта деятельности и поведения, побуждая обучаемых к самокритичности.
Психотерапевтическая функция
До сих пор в отечественной литературе нет четкого определения целей психотерапевтического процесса. Само понятие психотерапии, как правило, связывают с лечебным воздействием в патологических случаях, требующих вмешательства специалиста-медика.
Психотерапия трактуется узко, как система лечебных мер, направленных на исцеление психических больных или находящихся в пограничных состояниях.
Гармонизирующее влияние на душевное состояние обучаемых оказывает общение с преподавателем, именуемое «хорошим разговором». Это словосочетание означает такие диалоги, которые имеют «положительный стимулирующий эффект, оставляют приятное воспоминание и сами надолго остаются предметом разговоров».
Мысли и чувства, рождающиеся в ходе «хорошего разговора», творятся совместными усилиями собеседников, отражая их духовную близость. Катализатором такого общения выступает эмоциональная открытость, искренность в выражении чувств и мыслей. Лишь при условии доверительного самораскрытия педагога становится возможным психотерапевтический эффект.
Психотерапевтическим эффектом обладает не ролевой, а личностный уровень общения, человечность педагога. Именно тогда у обучаемых возникают чувство защищенности, осознание своей самоценности, побуждающие к личностному самораскрытию и самоутверждению.

7.2. Коммуникативные особенности речевого поведения преподавателя

Успешная реализация самопрезентационной, мотивационной и психотерапевтической функций предполагает достаточно высокую культуру речевого поведения преподавателя.
Качественный уровень коммуникативного взаимодействия с обучаемыми зависит от того, насколько его речевые коммуникации соответствуют нормам и правилам педагогической этики и этикета, отличаются умелой импровизационностью, диалогизмом и экспрессивностью.
Рассмотрим названные детерминанты речевого поведения преподавателя более детально.

Соответствие принципам и правилам педагогической этики и этикета

Существенным признаком культуры поведения любого человека является следование речевому этикету, т. е. использование системы национально-специфических стереотипов, устойчивых формул общения, предназначенных для установления и поддержания контактов и избранной тональности.
Нравственную основу речевого поведения преподавателя составляет гуманизм, вежливое, уважительное, терпимое отношение к личности обучаемого независимо от его возраста, успеваемости и поведения.
Типичными коммуникативными ситуациями, обслуживающимися этикетными выражениями, являются: обращение, приветствие, знакомство, извинение, благодарность, поздравление, приглашение, просьба, совет, предостережение, одобрение, комплимент, прощание.
Речевой этикет обеспечивает культуру включения, поддержания, переключения внимания собеседника, окончания контакта, выражения признательности, согласия, несогласия, удовлетворения, сожаления, сочувствия и т. д.
Решающими этапами общения с аудиторией являются вступление в контакт, его поддержание и прекращение.
Традиционные формулы вежливости «Здравствуйте, ребята» или «Добрый день, друзья» несут определенную психологопедагогическую нагрузку. С их помощью преподаватель заражает обучаемых оптимистическим мироощущением, задает необходимый тон общению – сугубо деловой, рабочий или дружеский, интимный.
Известно значение «речевой настройки» в установлении контактов между собеседниками. Обмен малозначимыми на первый взгляд вопросами и репликами о здоровье, настроении, погоде и т. п. позволяет присмотреться друг к другу, почувствовать эмоциональное состояние, адекватно воспринять коммуникативную ситуацию и выбрать нужную тактику общения.
Жесткое, стереотипное программирование учебно-воспитательного взаимодействия характерно ролевому, официальному уровню общения.
Традиционная дидактика предписывает преподавателю строго определенным образом начинать занятие, советуя всемерно экономить время.
Не отрицая полезности перечисленных рекомендаций, следует тем не менее отметить, что они не касаются решения главной психологической задачи, которая встает перед каждым преподавателем в первые моменты общения с обучаемыми – организации внутреннего принятия целей предстоящей работы, создание благоприятной коммуникативной обстановки.
Путем прямого дисциплинирования обучаемых, предъявления категорических требований это сделать затруднительно. Более того, педагогический диктат, даже сопровождающийся улыбкой, приводит к формализации учебно-воспитательного взаимодействия, отчуждению обучаемых, внутреннему сопротивлению дидактической активности преподавателя.
Педагогический этикет обязывает преподавателя к конкретной адресованности речи. Неопределенная обращенность транслируемой информации (и по форме, и по содержанию) затрудняет слушателям ее восприятие как личностно значимой. Опытным преподавателям свойственно умение модифицировать свои высказывания, находить им точную экспрессивную окраску с учетом возрастного, индивидуального своеобразия слушателей и коммуникативной ситуации.
Обращение как особая языковая форма наименования того, к кому адресована речь, связано с последующим высказыванием. Нередко оно оказывается смысловым центром, ибо отражает в скрытом виде определенную оценку и характеристику адресата – положительную, отрицательную, нейтральную. Обращения демонстрируют испытываемые преподавателем чувства по отношению к обучаемым.
Думается, что авторитетному преподавателю нет нужды скрывать свою близость, дружеское расположение. Настораживают и отталкивают обучаемых обращения, проникнутые равнодушием, холодностью, неприязнью, презрением, издевкой.
Процесс совместного решения познавательных задач включает многообразие обращений к обучаемым: обращение-сообщение, обращение-вопрос, обращение – побуждение к действию.
Профессионально важно умение преподавателя этически грамотно формулировать вопросы, отвечать и пояснять ответы, высказывать личное мнение – положительное, отрицательное, нейтральное, побуждать к определенной деятельности, выражать эмоции – согласие, несогласие, радость, огорчение, благодарность, организовывать диалог таким образом, чтобы взаимодействие с обучаемыми естественно и непринужденно перерастало официальные рамки, трансформируясь в межличностное общение.
Принципиальное значение имеет культура волеизъявления преподавателя. Сотрудничающий характер взаимодействия с обучаемыми обязывает преподавателя к минимуму сводить использование прямых команд и приказов, глаголов повелительного наклонения – «встать», «сесть», «отвечай» и т. д.
Для преподавателя норма – не прямое требование, а приглашение, просьба, совет, пожелание, предостережение и т. д. Непременным атрибутом его речевого поведения являются разнообразные формулы вежливости: «пожалуйста», «будьте добры», «не сочтите за труд», «прошу вас», «благодарю за услугу», «извините», «прошу прощения» и др.
В процессе общения преподаватель призван создавать коммуникативную обстановку, стимулирующую речевую активность обучаемых. Важно не выискивать ошибки или неточности в их суждениях, а выражать живой интерес к обмену информацией, подчеркивать достоинства, а не слабости, не торопить с ответом, не перебивать.
Ввиду того, что жесткий отказ ведет к нарушению кооперативности общения, целесообразно использование тактичных форм: «Извините, я не могу этого сделать»; «Сожалею, но выполнить вашу просьбу не в силах» и пр.
Важной характеристикой вербального и невербального поведения преподавателя является стиль речи. В социолингвистике различаются две его основные разновидности: официальный, предназначенный для делового общения, и неофициальный, обиходно-разговорный, располагающий к установлению межличностных контактов.
Функциональные стили речевого поведения отличаются друг от друга выбором лексики и экспрессивных средств – мимики, жестов, пантомимики и др. Преподавателю нужна гибкость перехода от одного стиля к другому, учет конкретной ситуации общения.
С годами у каждого педагога складывается свой стиль речевого поведения, соответствующий его творческой индивидуальности. Это проявляется в определенной манере самовыражения – лексике, интонации, мимике, пантомимике. Однако профессиональный этикет обязывает к речевой дисциплине, неукоснительному соблюдению литературных норм, налагает категорический запрет на использование диалектизмов, вульгаризмов (тона, лексики) и в формальном, и в неформальном общении с обучаемыми.

Импровизационность

Многообразие речевых коммуникаций преподавателя ориентировано на видимого собеседника. Они творятся в ходе непосредственного разговора с обучаемыми «глаза в глаза». Спонтанно возникающие ситуации, сиюминутные реакции обучаемых, динамика общения с ними побуждают педагога соответственно модифицировать свое речевое поведение, при необходимости мгновенно перестраиваться.
Направленность современного учебного заведения на равнопартнерское сотрудничество с обучаемыми усиливает значение непринужденности, естественности учебно-воспитательного взаимодействия, требуя от учителя профессиональной гибкости и находчивости.
Формы речевой импровизации (от лат. «improvisus» – «неожиданный», «внезапный») могут быть самыми разными, начиная от вопроса, стимулирующего интерес к совместной деятельности, шутки, снимающей нервное напряжение, кончая пространным монологом, необходимость в котором продиктована сиюминутной потребностью.
Имеют значение и произносимые слова, мимика, пантомимика, сопровождающие их. Сила педагогической импровизации заключается не только и не столько в неожиданности тех или иных реакций преподавателя (хотя это и бывает важно), сколько в их оптимальности, результативности.
Педагогическая тактика, рассчитанная на живое общение, предполагает развитую способность преподавателя к речевой импровизации. Она переживается как озарение, являющееся результатом интуитивного, т. е. неосознанного, решения психолого-педагогических задач. Однако импровизация – не случайность, ибо оплачивается предельным напряжением интеллектуальных, эмоциональных и волевых сил. Именно тогда и происходит мгновенное «интуитивное логическое осмысление» сложившейся ситуации и принятие оптимального решения.
Внутренняя, субъективная, и внешняя, объективная, стороны педагогической импровизации взаимосвязаны. Культура импровизации выражается в том, что эмоциональные и интеллектуальные переживания преподавателя находят адекватное выражение в речевом поведении. Решающую роль играют профессиональная эрудиция и опыт. Поэтому педагогическая импровизация трактуется как механизм трансформации знаний, убеждений, техники в творчестве, профессиональных действиях.
В подготовке преподавателя к речевому взаимодействию, преследующему совершенствование контактов, на первый план выдвигается не столько интеллектуальная, сколько эмоциональная самонастройка.
Внутренняя и внешняя собранность, энергичность, уверенность в своих силах, оптимистическое восприятие обучаемых, выражение доброжелательности помогают завоевать инициативу во взаимодействии с ними, проявить необходимую реактивность и адекватность речевых действий, поддержать гармоническое равновесие между самовыражением и активностью аудитории.
Как видим, речевая импровизация обеспечивается развитой способностью к концентрации и распределению внимания, богатым воображением, нестандартностью профессионального мышления, языковой раскованностью.

Диалогизм

Как принцип обучения и воспитания диалогизм обусловлен многими причинами. Прежде всего его необходимость связана с процессами демократизации учебных заведений. Тяготение преподавателя к монологизму, как правило, свидетельствует о приверженности авторитарному стилю общения с обучаемыми.
Умело организованный диалог позволяет преподавателю решать многообразные педагогические задачи: устанавливать взаимопонимание, выявлять различные подходы в трактовке обсуждаемых проблем, создавать ситуации свободного выбора личностной позиции, на основе обратной связи своевременно вносить коррективы в свои действия.
Диалогизм – важное условие формирования «плюралистического» типа личности, совершенствования ее коммуникативной культуры.
В повседневном учебно-воспитательном общении преподаватель пользуется двумя формами речи – диалогом и монологом. Устный диалог как обмен речевыми реакциями, репликами предшествовал появлению монолога. В отличие от спонтанно протекающего коммуникативного диалога учебная беседа характеризуется четкой тематической направленностью. Подготовка к ней, как правило, включает продуманный выбор системы вопросов.
В учебных целях широко применяются различные формы монологической речи – рассказ, объяснение, лекция. Особенностью педагогического монолога является непрерывность достаточно продолжительного высказывания преподавателя при отсутствии нацеленности на непосредственную речевую реакцию аудитории.
Педагогические монолог и диалог взаимосвязаны. В чистом виде монолог используется в редких случаях. Лишенный направленности на активное взаимодействие со слушателями, он становится трудно воспринимаемым, порождая опасность потери взаимопонимания с ними.
Коммуникативное воздействие, предназначенное для установления непосредственных духовных контактов преподавателя с обучаемыми, изначально диалогично и импровизационно.
Диалогическая ориентированность – существенный показатель культуры речевого поведения преподавателя. Перестройку процесса воспитания справедливо связывают с овладением мастерством диалога.
Коммуникативный диалог – элементарный акт педагогического общения. С него начинается и заканчивается любая совместная деятельность. Игнорирование, недооценка его значения неумолимо оборачиваются снижением ее результативности.
В отличие от дидактического диалога, доминантой которого является направленность на реализацию образовательных целей, назначение коммуникативного диалога – ориентирование и мобилизация обучаемых на решение предстоящих задач. У опытных педагогов он не отнимает много времени. Исключение составляют «разговоры по душам», когда неформальное общение становится самоцелью. Избыток разговоров не по делу, выяснение отношений за счет учебного времени способны дезорганизовывать дидактический процесс.
Развертывание общения преподавателя с обучаемыми начинается с первой инициативной реплики, выполняющей функцию речевого стимула и носителя темы беседы.
Выделяют следующие основные типы высказываний: этикетные формулы – приветствия, выражения благодарности, извинения и т. п.; запрос информации (вопрос, просьба); выражение эмоций; информирование, комментирование обстоятельств общения; фактические высказывания, не несущие серьезной информации, но направленные на поддержание разговора.
Диалогическое общение может реализоваться как дилог, трилог и полилог. В регламентированном учебно-воспитательном взаимодействии доминирует полилог. Возникающий на занятии диалог обычно протекает в присутствии третьих лиц. Полилогический, или учебный, диалог реализуется как фронтальная беседа с аудиторией.
В любом диалоге происходит периодическая смена ролей слушающего и говорящего. Известны два типа слушания – функциональное, нацеленное на безошибочное восприятие и анализ полученной информации, и личностное, сопровождаемое сопереживанием собеседнику.
Эмпатийное слушание – предпосылка адекватности речевого поведения педагога, оперативности его профессиональных реакций, предупреждение возникновения коммуникативных барьеров.
В установлении межличностных контактов преподавателя и обучаемых приоритет принадлежит вопросам, имеющим коммуникативную направленность, нацеленным на привлечение к себе внимания, побуждение к определенным реакциям и поступкам, эмоциональному сопереживанию.
Речевому взаимодействию свойственна определенная динамика. Ответственным этапом является наведение «психологических мостов», «накопление согласия». Имеет смысл начинать разговор с нейтральной, но достаточно актуальной для аудитории темы – о погоде, политических новостях, телепередачах, учебных событиях и т. д.
Вопросы ставятся легко, без настойчивых требований на них отвечать. При этом важно избегать всего, что может разъединить собеседников. Убедительным признаком адекватного речевого поведения преподавателя является сокращение пауз между вопросами и ответами обучаемых, их инициативные высказывания, уменьшение количества односложных реакций. Постепенно выжидательность поведения сменяется речевой раскованностью и ответной доброжелательностью.
В своем большинстве современные педагоги ориентированы на демократический стиль общения с обучаемыми. Однако в повседневной практике равнопартнерство обучающего с обучаемыми нередко оказывается декларативным.
Характерными признаками педагогического доминирования выступают в диалоге:
1) злоупотребление длительными и громогласными высказываниями;
2) навязывание собственного мнения и готовых решений;
3) нетерпимость к инакомыслию;
4) нежелание до конца выслушать и понять собеседника;
5) стремление поставить несогласного «на место»;
1)6) злоупотребление замечаниями, сковывающими речевую активность партнера.
Весьма сложным видом речевой деятельности преподавателя является спор, в процессе которого ему приходится возражать кому-то, доказывать что-то. Только высокая культура этого вида диалога страхует от опасности превратить его в ссору, т. е. состояние взаимной вражды.
Культура спора обеспечивается соблюдением следующих педагогических правил:
1. Восприятие несогласия обучаемых как естественной реакции, следствия критического отношения к информации.
2. Децентрация, т. е. восприятие спорного вопроса глазами оппонента.
3. Учет глубинных мотивов конфронтации обучаемых (потребности в личностном самоутверждении, повышении статуса в среде сверстников, обиды, эмоционального возбуждения, состояния психологического дискомфорта и пр.).
4. Выражение неизменной доброжелательности по отношению к оппоненту, невзирая на репутацию и статус.
5. Подчеркнутая корректность в острые моменты конфронтации, проявления оскорбительной несдержанности обучаемых. Например, привычное обращение на «ты» заменяется на официальное «вы» и т. д.
6. Заинтересованное и уважительное отношение к любой точке зрения, даже абсурдной, забота о сохранении и повышении престижа каждого обучаемого. Критическая оценка конкретных действий, а не личности в целом («Этот поступок представляется мне некрасивым», а не «Ты всегда стремишься сорвать урок, потому что бездельник» и др.).
7. Контроль за эмоциональной тональностью спора, чтобы предупредить его перерастание в ссору.
8. При отстаивании своего мнения использование общепринятых этикетных норм («Мне кажется», «Подумаем вместе», «Может быть, я ошибаюсь» и т. п.), готовность признать ошибки, извиниться за оплошность.
9. Готовность выполнить просьбы обучаемых, учитывая их интересы, потребности, принять компромиссные решения.
10. Усиление того, что сближает с обучаемыми.
11. Терпимость, уступчивость в мелочах.
12. Стимулирование самооценки обучаемых.
13. Дисциплинирование аудитории с помощью косвенных воздействий – переключение внимания, шутки и т. д.
14. Доминирование экспрессии оптимизма.
Показателями низкой культуры диалога с обучаемыми
можно считать следующие:
1. Ограничение свободы выражения мнений, в особенности несовпадающих с точкой зрения преподавателя («Хватит спорить о бесспорном», «Тебе еще рано иметь свои взгляды! Для этого нужно хотя бы прилично учиться»).
2. Ориентация лишь на запланированные цели («Опять ты у нас, Кокарев, отнимаешь время пустыми вопросами! Я ничего не успеваю сделать!», «Не отвлекай нас, Семенова, своими заумными вопросами!»).
3. Акцентирование того, что разъединяет с обучаемыми («Как ты можешь так думать, Гаврилова? Твое несогласие с головой выдает незнание материала»).
4. Мелочная нетерпимость, придирчивость («Как ты сидишь, Игнатьева! Положи руки на стол», «Как можно не знать таких простых вещей?»).
5. Дисциплинирование путем нажима, прямого порицания («Хватит показывать, какой ты умный», «Тебе, Веремеева, лучше бы помолчать и вспомнить о полученной неудовлетворительной оценке!»).
6. Угрозы («Попробуйте не выполнить это задание!»).
7. Упреки («Сколько раз напоминала, а ты...», «Я тебя предупреждала, а ты не хотел слушать...!»).
8. Унижение достоинства («Такого ленивого ученика у меня еще не было!», «Ну посмотрите на этого „профессора“! Лучше бы постригся»).
9. Высмеивание («Ребята, кого напоминает Лазарев? Санчо Панса, правда? Такой же толстый и ленивый»).
10. Демонстрация своего превосходства в различной форме: прямой («У тебя что, в голове – две извилины?»), смягченной («Ты вроде понятливый, Гальперин, а говоришь несуразности»), скрытой («Тут не в чем сомневаться, Никифорова, каждому нормальному человеку это ясно!»).
11. Ссылка на свой статус и жизненный опыт как аргумент в споре («Я работаю 20 лет, как ты можешь сомневаться в моих знаниях?»).
12. Менторство («Запомни, Хламова, так себя культурные люди не ведут», «Стыдно не знать элементарных вещей»).
13. Использование лести, показной доброты, улыбки, ласкательного вокатива (Наташенька, Сереженька) или обмана, запугивания в манипулятивных целях для извлечения своей выгоды, достижения эгоистических целей.
14. Доминирование экспрессии пессимизма («Ничего-то вы не умеете. И что мне с вами делать, ума не приложу», «Не представляю, как вы сдадите экзамены»).
Как видим, ведение коммуникативного диалога с учащимися требует от учителя высокой культуры – лингвистической, нравственной, психологической, педагогической.

Экспрессивность

Речи, лишенной экспрессии (от лат. «expressio» – «выражение»), не бывает. Даже самая вялая, малосодержательная реплика несет оттенок определенных эмоциональных состояний – интеллектуальной пассивности, незаинтересованности в общении, а может быть, и иных – усталости или нежелания обнаруживать свои подлинные мысли и чувства. Экспрессия позволяет усилить изобразительность и выразительность слова.
Между профессиональным мастерством педагога и актера имеется сходство, поскольку объектом их воздействия является духовный мир личности, а основным средством выступает речевая экспрессия. Высокий уровень ее развития характеризуется как артистический, т. е. искусный, мастерский, виртуозный.
Каждый преподаватель широко использует в педагогических целях пристальный взгляд, укоряющее покачивание головы, улыбку или огорченное выражение лица, жесты утверждения и отрицания. Выразительным бывает не только оживленная мимика и энергичная жестикуляция, но и состояние статики, телесная неподвижность. Намеренно затянутая пауза и даже покашливание помогают обучаемым лучше понять педагога.
Культура речевого поведения предполагает осмысление преподавателем своих экспрессивных проявлений, их критическую самооценку, культивирование естественной самобытности языка и сознательное использование его в учебно-воспитательных целях. К сожалению, у многих преподавателей замечена стереотипность эмоционального самовыражения. И более выразительными оказываются не положительные, а негативные чувства, проявляемые по отношению к обучаемым.
Экспрессивность речевого поведения преподавателя обусловлена использованием выразительных средств разных уровней.
На лексико-семантическом уровне она зависит от выбора слов. Выражению переживаемых эмоций способствуют междометия, усилительные частицы, союзы.
На синтаксическом уровне речевая экспрессия связана с использованием восклицательных, повелительных, сослагательных конструкций, незавершенных предложений, риторических вопросов, восклицаний, анафор (повтора слова и грамматических конструкций в начале предложения), эпифор (повтора слова или их сочетаний в конце предложения), инверсии.
Средством выразительности выступает образность, метафоричность слова, т. е. оперирование речевыми формами, имеющими переносный смысл. Уместно используемые поговорки, пословицы, фразеологизмы, крылатые слова помогают учителю ярко и лаконично выразить мысли и чувства.
Значение невербальных коммуникаций чрезвычайно велико. Они могут выполнять все основные функции языковых знаков и фактически заменить разговорную речь.
Помимо дополнения, замещения, предвосхищения слова, регулирования, акцентирования внимания на той или иной части высказывания, невербальная экспрессия экономит речевые средства. Невербальной экспрессии принадлежит приоритет в создании образа говорящего, отражении переживаемых эмоций и чувств – возбуждения и равнодушия, уверенности и сомнения, симпатии и антипатии, радости и гнева.

7.3. Невербальные средства в управлении педагогическим общением

Все многообразие невербальных средств принято разбивать на три группы: 1) фонационные; 2) кинетические; 3) проксемические. Соответственно невербальное поведение учителя складывается из интонации – движений голоса, движений тела и расположения в пространстве.
Фонация
Голосовой аппарат, состоящий из дыхательных органов, вибраторов, резонаторов и артикуляторов, является главным рабочим инструментом учителя. От того, насколько им владеют, зависят звучность, тембр, темп, артикуляция (произношение) – те компоненты устной речи, которые определяют ее интонационное богатство и своеобразие.
Изменяя звучность, мелодику, темпоритм высказываний, учитель может выразить тончайшие нюансы эмоционального отношения к предмету разговора, собеседнику, расширить смысловую емкость слова, при желании придать ему обратное значение. Например, сказав «спасибо», можно выразить и сердечную благодарность, и обиду, и равнодушие, и насмешку.
Речевой поступок имеет своим индикатором интонацию. Именно она играет первостепенную роль в управлении поведением собеседника, эмоционально заражает его и внушает определенный строй мыслей.
Ритмико-мелодическая характеристика речи обусловлена движением голоса (его повышение и понижение), темпоритмом, тембром, интенсивностью звучания и ударением – фразовым и логическим.
Звучность речи зависит не только от природных особенностей голосового аппарата, но и настроения, эмоциональных состояний. Например, переживание печали придает голосу приглушенное звучание, радости – звонкость. Речевое обаяние учителя зависит и от тембра голоса. Он может быть не только теплым и нежным, глубоким и мягким, но и глухим, скрипучим, стеклянным.
Обучаемых раздражает сбивчивая, невнятная, монотонная, плохо слышимая или громкоголосая речь, дефекты произношения – шепелявость, гнусавость, хрипота. При отработанной дикции даже произнесенное шепотом слово доходит до каждого из сидящих на занятии.
Выбор темпоритма обусловлен конкретными обстоятельствами общения, его целевой направленностью, эмоциональным состоянием говорящего. Взволнованности свойственно ускорение, состоянию невозмутимости – замедление ритма.
Восприятие звучащей речи обусловлено фразовым ударением, паузами. С помощью ударения делаются необходимые лексические акценты. Помимо физиологической функции, позволяющей говорящему сделать вдох, пауза способна упорядочить высказывание, разделить на смысловые куски, привлечь внимание к сугубо важной информации.
Преподаватель общается с обучаемыми не только, когда говорит, но и когда выразительно молчит. Если аудитория возбуждена, ведет себя шумно, надежным средством дисциплинирования выступает спокойное недоумение педагога, его затянувшееся молчание.
Молчание как коммуникативный знак может выполнять многообразные функции:
1) контактную, реализуемую в ситуации взаимопонимания, как показатель близости, когда слова излишни;
2) дисконтактную, проявляющуюся при отсутствии взаимопонимания, свидетельствующую об отчужденности коммуниканта;
3) эмотивную, когда таким образом передаются различные эмоциональные состояния: страх, удивление, восхищение, радость и др.;
4) информативную, как сигнал согласия или несогласия, одобрения или неодобрения, желания или нежелания совершить какое-либо действие;
5) стратегическую, когда выражается нежелание говорить с определенной целью: не показать свою осведомленность;
6) риторическую, как способ привлечения внимания, придания особой весомости последующему высказыванию;
7) оценочную, как реакцию на действия и слова собеседника;
8) акциональную для выражения извинения, прощения, примирения, нередко сопровождаемую паралингвистическими средствами – жестами, мимикой.
Известны такие разновидности интонационных стилей, как информационный (деловой), научный, публицистический, художественный, разговорный. Специальные исследования показали присутствие в речи преподавателя всей интонационной палитры. Стилистика речевого поведения обусловлена педагогическими задачами, тематикой высказываний, конкретной ситуацией и другими обстоятельствами.
Для профессионального владения голосом необходима специальная работа, обеспечивающая культуру звукоизвлечения, речевую экспрессию и исправляющая недостатки. Многие профессиональные заболевания голоса являются следствием форсирования звука, игнорирования правил фонационного дыхания.
Кинесика
Выразительность речевого поведения зависит от умелого использования кинетических (от греч. «kinetikos» – «движение») средств – мимики, жестикуляции, пантомимики. Действуя на зрительный канал восприятия, они усиливают впечатление от звучащей речи, экономят время, позволяют оттенить смысл словесного высказывания, отделить главное от второстепенного.
Как язык тела кинесика включает и манеры индивидуального самооформления – одежду, украшения, прическу, макияж, т. е. все то, от чего зависит в значительной мере внешняя привлекательность учителя, его аттракция.
Рассмотрим более детально средства телесной экспрессии.
Всю моторику, свойственную лицу (мимику), рукам (жестикуляцию), телу (пантомимику), включают в понятие «жесты».
Дифференцируют жесты речевые и двигательные, выполняющие прагматические функции. И.М. Юсупов и Л.В. Бевзова предлагают следующую классификацию речевых жестов преподавателя:
– коммуникативные, способные заменять в речи элементы языка: приветствия и прощания; привлекающие внимание, подзывающие, приглашающие, запрещающие; утвердительные, отрицательные, вопросительные; выражающие благодарность, примирение и т. п.;
– описательно-изобразительные, сопровождающие речь и теряющие смысл вне словесного контекста;
– модальные, выражающие отношение к людям, предметам, явлениям, процессам (неуверенность, раздумье, сосредоточенность, разочарование, радость, восторг, удивление, неудовольствие, иронию, недоверие и т. д.).
Решающую роль в формировании внешнего впечатления о человеке играет лицо. При этом обращается внимание не только на овал и черты, но и на характерные физиогномические маски как отражение внутреннего мира, личностных качеств.
Доминирующие эмоциональные состояния – открытости и доброжелательности, злобности и подозрительности – со временем накладывают зримый отпечаток на внешность, проявляясь в типичных экспрессивных масках. Именно поэтому можно иметь от природы красивое, но непривлекательное лицо.
Выражение суровости, непреклонности, ехидно поджатые губы, холодный блеск глаз настораживают детей, лишая естественной живости. Очевидная доброжелательность располагает к диалогу, активному взаимодействию.
Несмотря на свою неоднозначность, экспрессивно-мимические средства общения являются наглядным индикатором эмоционального отношения человека к человеку, обнаруживая содержание, не передаваемое больше никакими иными средствами с такой полнотой и в таком качестве.
Мимика может быть более или менее развитой, красноречивой и неопределенной, разнообразной и однообразной, характеризоваться быстрой и медленной сменой выражений, стереотипной и индивидуальной, передающей и не передающей нюансы, гармоничной и беспорядочной, естественной и манерной.
Общепринятым знаком расположения к собеседнику является улыбка. Однако далеко не всегда она внушает доверие.
Ложно понятый педагогический авторитет, стремление к самовозвышению побуждают некоторых преподавателей, в обыденной жизни веселых и жизнерадостных, надевать на себя тогу нарочитой официальности, мимической невозмутимости и эмоциональной сухости. Такая тенденция затрудняет переход от ролевого взаимодействия к межличностному, снижает силу личного влияния педагога.
Мимика может быть спонтанной и произвольной. Каждый человек способен к управлению лицевыми мускулами, хотя механизмом формирования мимической экспрессии является подражание, уходящее корнями в раннее детство.
О своеобразии лицевой экспрессии судят по целостному восприятию динамики движения комплекса мышц, в котором выделяют следующие зоны: верхнюю – лоб – брови, среднюю – глаза – нос и нижнюю – губы – подбородок. Каждая из зон обладает своеобразной информативностью, например сдвинутые нахмуренные брови сигнализируют о недовольстве, широко открытые глаза – об удивлении, дрожащий подбородок – о сильной обиде.
Серьезную регулятивную функцию выполняет «контакт глаз». Взглядом, направленным на собеседника, привлекают внимание к себе и предмету разговора, демонстрируют расположение (ласковый взгляд) и отчуждение (холодный взгляд), выражают недоумение (вопросительный взгляд), иронию (насмешливый взгляд), осуждение (строгий взгляд), оповещают собеседника о предоставлении ему слова, поддерживают психологический контакт. Пристальный взгляд усиливает внушающий эффект слова. Блуждающий, бегающий, ускользающий, тяжелый, злобный, испепеляющий взгляд настораживает, раздражает, отталкивает.
Каждый ребенок нуждается в визуальном контакте с наставником, его внимательном, личностно-заинтересованном взгляде. Однако взгляд, длящийся более десяти секунд, вызывает у собеседника чувство дискомфорта.
Исключительной силой экспрессии обладает рука. Она развивалась и совершенствовалась вместе с психикой человека, выступая не только как орудие труда, но и орган выражения тончайших переживаний.
Неотъемлемым элементом оптико-кинетической экспрессии являются позы преподавателя, связанные с осанкой, ее стройностью или сутулостью, привычками определенным образом стоять, садиться, передвигаться.
В общении используются открытые или закрытые позы. Закрытые позы, когда прикрывается передняя часть тела и очевидно стремление занять меньше места в пространстве («наполеоновская» поза), воспринимаются как знак недоверия и несогласия. Наоборот, открытая поза – широко раскинутые руки ладонями вверх – является экспрессией доверия, эмоционального расположения к собеседнику.
Прямая, напряженная спина, широко развернутые плечи, поднятый подбородок расшифровываются как стремление к утверждению своего статуса.
Диалогическая инциативность предполагает пантомимическую энергичность, очевидную волевую собранность. Телесная расслабленность, не контролируемость внешнего рисунка поведения – круглая спина, выпяченный живот, привычка не опускаться на стул, а грузно «плюхаться», широко расставлять ноги, беспорядочное хождение взад и вперед или топтание на месте – критически осмысливаются обучаемыми, вызывают насмешки, отвлекают внимание от предмета разговора.